随着社会政治、经济、文化的发展，新学科不断涌现出来，这些学科的支持者不断要求将新学科纳入学校（中小学和大学）课程体系之中。然而由于学生在校学习时间和资源等方面的限制，不可能将所有学科纳入学校课程体系之中，于是，必然提出了这样的问题：所有学习者都应该学习的共同知识核心（the common core of knowledge）是什么？美国著名课程论专家泰勒（R.Tyler）曾指出，为了回答这个问题， 学校课程体系开始被视为由两部分构成：一部分为“共同核心课程” （common core），这是所有学习者都必须学习的课程； 另一部分为“边缘课程”（peripheral subjects），这是根据学生之间的差异、 环境条件的差异以及教育目标的差异而设置的有针对性的课程。（注： SeeTyler,R.(1991).Core Curriuculum.In Lewy.Arieh.( ed.) (1991).The International Encyclopedia of Curriuclum.Pergamon Press.P.175.）这样看来，认识核心课程的本质、 理解核心课程与边缘课程之关系就成为课程理论与实践的重要问题。 一、核心课程概念的历史发展 （一）核心课程概念的起源 有人认为，核心课程的哲学和心理学先驱甚至可以追溯到19世纪中叶斯宾塞（Herbert Spencer）的作品中。（注：See Stack,E.C.(1961).The Philosophical and Psychological Antecedents of the CoreCurriculum in Educational Theory, 1800- 1918. Doctoraldissertation,University of North Carolina. DissertationAbstracts International 20:1830-1831.(University Microfilms No.60-4869).）但一般认为，“核心课程”概念起源于19世纪末、20世纪初，以德国赫尔巴特学派教育家齐勒（T.Ziller）所确立的“齐勒计划”（Ziller plan），以及美国教育家帕克（F.Parker ）所确立的“帕克计划”（Parker plan）为标志。 “齐勒计划”的基本内容可概括为两个方面：一是“中心统合法”（Konzentration ），一是“文化史阶段论”（KurturhistorisheStufen）。（注：参阅钟启泉编著：《现代课程论》，上海教育出版社1989年版，第88页。）齐勒继承了赫尔巴特的思想，认为教育的根本目的在于“善的意志”的培养，在于道德的、宗教意志的陶冶。为达此目的，必须把神学、世俗历史、文学置于课程体系的核心，使之成为“核心课程”，其他所有学科（如自然学科、数学、语言、地理、体操、技能、唱歌等）都应围绕这三门学科统合起来。这就是所谓“中心统合法”。所有课程在纵向组织上都应遵循儿童心理发展的顺序，而儿童心理发展的顺序复演了人类文化史的发展顺序，即是说由儿童至成人的心理发展复演了人类从野蛮至文明的历史发展顺序，课程组织要把人类文化史的发展顺序与儿童的心理发展顺序对应起来，以更好地实现“善的意志”培养的目的。这就是所谓“文化史阶段论”。 19世纪美国杰出教育家、被杜威称为“进步教育之父”的帕克在课程观上整合了裴斯泰洛齐的方法、福禄倍尔的儿童观和赫尔巴特的统觉学说，提出了著名的“帕克计划”。“帕克计划”的物色是双重的：一是把儿童移到了教育过程的中心；一是使几门课程相互联系起来，以增加课程对儿童的意义。（注：参阅劳伦斯·阿瑟·克雷明著：《学校的变革》，单中惠、马晓斌译，上海教育出版社1994年版，第148页。 ）帕克曾说：“儿童的自发倾向是先天的神性，我们（我和我的同事）在这里为了一个目的，那就是理解这些倾向，并遵循自然的各个方面使它们继续下去。”（注：帕克：《关于教育学的谈话》，第23—24页。转引自劳伦斯·阿瑟·克雷明著：《学校的变革》，单中惠、马晓斌译，第151 页。）因而，“教育要使学校适应儿童，而不是使儿童适应学校。”（注：转引自钟启泉编著：《现代课程论》，第92页。）所以，“帕克计划”把儿童指向周围事物和现象（生命现象、物理现象、化学现象等）的自发活动作为课程统合的核心。在此基础上，把矿物学、地理学、动物学、人类学、历史等学科统合起来，作为“核心课程”，其他学科则在这些“核心课程”的基础上进一步统合起来，共同指向于儿童的自然发展和社区民主生活的完善。 由此看来，“齐勒计划”的课程设计是文化核心或学科核心，“帕克计划”则强调儿童核心。这是早期核心课程开发的两个基本取向。 （二）20世纪30年代至50年代的核心课程概念
