中图分类号：G40-011 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2012)10-0003-04 进入新的世纪，无论是理论工作者还是实践工作者，对“唯理”教育学的诟病主要集中在人终极关怀的价值取向、规训教条的话语表达、形而上学的研究方法、不加批判运用的西方中心主义以及褊狭的民族主义等方面[1]。教育学成为无用之学、欠科学之学的代名词。当然，教育学对促进教育的发展，其作用与意义是毋庸置疑的，但其局限性也是显而易见的。在新的条件下，从实践哲学的角度探索走向实践教育学的建构，不断拓展教育的生存空间，是教育学发展的可能进路。 一、本体存在：教育实践与理论的二元对立 所谓本体存在，指的是教育学的终极存在，即表示与教育“现象”相对的教育根本属性、质的规定性和本原。在布鲁贝克看来，本体存在的教育学事实上是以认识论与政治论为哲学基础，在争取教育的主体地位的整体努力中发展起来的[2]。 从认识论的角度审视，教育学本体存在的定性研究接踵了古希腊哲人形而上学的脚步，认为世界的本原是自然万物最一般、最普遍的“共相”。柏拉图把世界划分为现象世界与本体世界，极力主张通过形而上学的思辨去寻求事物的本质，从而探寻本体的存在。在他看来，对现象世界的感知所形成的经验是不可靠的，而通过思辨探测本体的世界才会获得超感觉、超经验的“知识”，这就开启了本体存在研究范式的钥匙，同时也关闭了“现象”、“直觉”、“经验”与本体存在关联的大门。亚里士多德继承其衣钵，将本体存在划分到“形式”的范畴，极力推崇“其所是之是”而指斥“其所是”之“质料”。欧洲中世纪的唯实论认为共相先于殊相，奥古斯丁与托马斯崇尚上帝的天国而鄙视世俗的人间，认为先验的理念胜于后天的经验，笛卡儿与黑格尔更是将理性主义传统推向极端。他们奉行理性主义价值观并以线性的逻辑推理、确证世界本体的存在。教育学诞生之时正是理性主义本体存在的高峰，受此影响的教育学本体存在只能是探究教育“是者”所以为“是者”之“是”，其瞩目的焦点也只能是教育的定在与恒有。这就导致教育学研究成为探究教育终极存在之学，其价值取向自然忽视教育现象的丰富性，把复杂的教育生活抽象化而追逐永恒的本体存在。 我国是一个重视教育的文明古国，尽管拥有丰富的教育思想资源，但受传统诗意文化的影响，教育学处于形象的说理与情景的描述阶段，还不足以构成一门相对系统的学科或课程。受近代认识论启蒙思想的影响，先是由有着留学日本背景的有识之士，如王国维等引介日本的教育学，然后由留学欧美的归国学子逐步引进西方的教育学。作为培养教师的独立学科，无论是日本的教育学还是欧美的教育学，其实质都是以赫尔巴特教育学为基础构成的理性主义教育学。赫尔巴特教育学遵循心理学科学主义研究的原则，以归纳法和演绎法为基本方法，尝试从某一概念或者范畴出发演绎科学教育学体系内容，构筑逻辑严密的“目的—手段”工具理性思维模式的教育学体系。 从政治论的视角审视，教育学本体存在的本原归属于国家意志。尽管其也关注教育学的工具或手段价值，但教育的工具或手段是以教育与政治思想、经济、文化等“关系”为本位的。其中凯洛夫的教育学就是在社会主义政治思想范导下，遵循“立场、观点和方法”的研究原则构建的教育学内容体系。该体系深刻地影响了新中国成立以来的教育学研究。研究者也曾对教育的本质有过“上层建筑”、“生产力”、“社会实践活动”、“心理的社会化”以及“中性本质”等论争，但研究的思想始终与政治保持高度的统一性，致使很长一段时间以来，教育学体系的探索出现高度的雷同，遵循的基本原则就是教育“必须为无产阶级政治服务、与生产劳动相结合、加强党对教育工作的领导”的政治立场。 无论是以“本体存在”来确证教育的本体价值，还是以“国家意志”去演绎教育的根本属性，从宏大历史叙事视角看，本也无可厚非。但问题在于，从学科研究的逻辑看，探究教育本体问题首先应从存在论入手，确定何者为第一性的问题。然后才应从认识论和价值论角度来反思教育本体的终极认识和终极价值的问题。认识论者先是假定教育现象中存在着绝对的真理和客观的实体，然后，通过以定性的、思辨的研究范式为主导，习惯于从哲学的、逻辑的和社会的角度寻求事物中存在的普遍真理，去认识和思考教育的本体存在，获得普遍知识，在此基础上去指导教育实践并以此为根基进行教育价值的判断。政治论以价值论为理论根基，习惯凭借政策文本的解读以及社会生活的事实判断去假定价值论的政治工具本体，然后，借助认识论去推导本体论的本体假设，在此基础上去规范教育实践。 从本体论立场来看，无论从认识论还是从政治论推导出来的教育本体存在，都是被决定的、被规定的、被建构的，是原理的推论。其结果就是促使教育的本体存在处于“无根漂浮的状态”，或者处于“外假于政治思想”的状态。由于缺乏自我稳定的根基，自然无法进行有力的自我确证。这不仅遮蔽了教育存在的本体价值，同时也导致教育实践与教育理论的二元对立。教育实践往往成为对某种教育原理或经验事实的验证，成为教育理论的客体、附庸，教育学自然成为单向度传输教育规则、定理等先在知识的“唯理”学科。 二、回到原点：人的生成性本质与教育本质的生成 教育是人为的，更是为人的。探寻教育的本体存在，应该回到人的教育这一原点上。而人的探究，首先是从本质开始的。“本质(essence)”在哲学上与“现象(phenomenon)”相对，组成辩证法的一对范畴。本质是事物的内部联系，它由事物的内在矛盾所规定，是事物比较深刻的和稳定的方面。现象是本质在各个方面的外部表现，是事物比较表面的、零散的和多变的方面。人们对事物的认识过程是“从现象到本质，从不甚深刻的本质到更深刻的、本质的、深化的、无限的过程”[3]。根据这一解释，我们能够推导出事物的本质是指事物的根本性质，是组成事物基本要素之间的内部联系。
