主体性问题是近现代哲学的核心问题。16世纪末至19世纪中叶，哲学从古代讨论万物本原是什么的本体论问题，转变到讨论知识经验是怎样产生的认识论问题。“认识你自己”这一古老的箴言成了实际的社会行动。对自我，尤其是其理性能力的认识增强了人的自信，自然科学的巨大成就进一步巩固了这种自信，而不断深入推进的民主化进程则从社会关系方面提高了个人的尊严和价值。与此相伴随，主体性教育也随之产生并发展起来了。然而，从一开始，这种思想内部就充满了由两种不同的主体性概念所引发的对立。 从学生的主动性到学生的主体性 教育界对主体性问题的关注，首先是与对学生主动性的认识连在一起的。 在相当长的历史时期中，对学生主动性的称颂，只是一种曲高和寡的低吟。文艺复兴提高了人们对人的能力的普遍信任，相信每个人都有享受美好生活的权利，揭开了近现代教育思想的序幕。但历史从这里就产生了分化。居于主流的教育观念，把学生的主动性理解为学生作为人所具有的主动性以及由此发展起来的其他方面的能动特性。其中既有认知方面的因素（包括知识、技能、认知结构在内），也有意向方面的因素（如需要、动机、兴趣、信念、理想、世界观等等），但都只是一种发展着的潜能。人们重视它，并非因为它是一种特殊的主体地位或社会关系，而是因为它是学生发展的固有内因和最终结果。 这样理解学生的主体性，具有两个方面的缺陷。一是主要限于其能力（包括潜能）方面，即把它理解成达成教育的社会目的的手段。这虽然并没有简单地把学生看成储藏知识的容器，但学生自身的真实需要和个人权利完全被忽视，因而常常与把学生培养成自尊、自主、自立、自强的人的现代教育总体目标相冲突，甚至成为专制教育机制的心理基础。二是主要限于其自然方面，即把它主要理解成一种自然人性，一种人的类属性，而不是人的个人属性，也不是个人的社会属性。这是对主体性的一种本质主义的、非历史性的假定。 这种观点几乎自一开始就有其对立面。卢梭（1712—1788）不仅看到了学生身上的能动性，而且把学生自主学习看成是一种不可剥夺的自然权利。这种基于政治学的主体性理论与前一种基于心理学的主体性理论的最大不同，就在于它把学生的自主权看成了其主体性的核心。这种自主权在他那里虽然也是天赋的，但具有与天赋能力完全不同的属性：天赋能力是自动的，甚至是被动的（即可塑的、有待开发的），而它则是自主的。这种思想发展到杜威那里，又有了新的理论基础。杜威认为，学生的主体性不再是一项心理学主张，而是一项法律与政治主张，一项社会学主张。在他看来，民主主义的各种特征，并不是仔细考虑和有意识努力的产物，也不是人们的任意创造。相反地，它是由于利用科学、控制自然能量而出现的制造业、商业、旅游、移民和交通的发展所造成的。 “主体性既是属性概念，更是关系概念，是只有在关系中才具有意义的属性概念。”（注：肖川：《论主体性教育研究的深化》，载《江西教育科研》1999年第1期，第20页。在他更早的一篇论文中，他还直接提到了尊重教育的自主权的问题[肖川：《人道主义、教育民主化与教育主体性》，载《北京师范大学学报（社会科学版）》1993年第6期，第80页]。）然而我们从70年代末重新睁眼看世界至今，仍然有着明显的把主体性人性化、能力化的倾向。很多学者认为主体性是一种人的特性，或称之为人之为人的特性、人类进化的结果、人的本质的表现。大量诸如此类明显脱离社会关系的抽象概念不断涌现，并与对学生能力尤其是超越能力、创造能力的呼唤混杂在一起。其中最典型的是把学生的主体性界定为“能自觉认识、掌握、超越各种现实客体的限制和制约，能在与客体关系中取得支配地位，能按照自主的目的能动地改变现实客体的一种人的特性”（注：鲁洁：《论教育之适应与超越》，载《教育研究》1996年第2期，第4页。）。这样理解学生的主体性，与以往把学生简单地理解为储藏知识的被动容器的不同，只是在于它把学生当成了一台更加野心勃勃、复杂精巧、马力强大的机器。 从学生的主体性到主体性教育 对学生主体性的探索引发了主体性教育的实践。 由于对“学生的主体性”本身存在两种完全不同的理解，因此，也相应地存在着两种完全不同的主体性教育。利用——培养型的主体性教育把学生的主体性看成一种能力或意向的种子，偏重于开发学生的各种潜能；或者干脆把主体性理解成一种现实能力，从而把学生理解成小大人，偏重于动员学生的能动力量以完成各项既定的知识教学任务。而尊重型的主体性教育虽然也得借助学生已有的主体能力和培养学生更高的主体能力，但它主要把学生的主体性理解成学习的自主权，偏重于以学生的需要为导向，以服务学生为主旨。 大多数近现代教育家所倡导的主体性教育可以说是利用——培养型的。这种主体性教育以主客二元对立为基础，以等级结构为特征，以学生的工具能力的培养为目标。所谓主客二元对立，就是把主体和客体截然二分，认为主体是活动的发动者、定向者、领导者。在教育活动中，人们认定，教师是中心，一个至高无上者，一个改造学生主观世界的英雄，一个拥有对外在的和内在的现实做出直接理解和非凡洞察力的个体。（注：参看（美）波林·罗斯诺著，张国清译：《后现代主义与社会科学》，上海译文出版社1998年版，第72页。）客体则是活动的承受者（如学生就常常被称为“受教育者”），处于主体的控制之下。在教育活动中，他只有受教育权而没有教育权。这就在教师和学生之间建立了一种等级结构，教师处于这一结构的统治层，学生则居于“教育食物链”的最底层。这种主体性教育思想追求对学生属性的确定表述和确定的教育程序，把教育过程看成一个特殊的认识过程，只是注重处理以认知为核心的认识过程中的种种矛盾关系，并希望能够“寻找一种教学方法，使得教员因此可以少数，但是学生可以多学。”（注：夸美纽斯：《大教学论》扉页。）其结果完全把教学变成了一种技术过程、一种知识传输体系，实际上只是把人作为改造的对象，只是作为供别人使唤的工具来培养。
