一、知识的测量与评价观念的转变 对学生获得的知识进行测量与评价是教学研究的一个重要内容。长期以来我们一直运用布鲁姆的目标分类理论对学生获得的知识进行测量与评价，有关测验的设计是以课程内容为依据，没有考虑到学生是如何建构这些知识的，因此，知识测量与评价的效度和信度可想而知。同时布鲁姆的目标分类理论主要是为教学的测量与评价制定的，对指导教学尤其是指导教师如何帮助学生去建构知识就显得不足，这样就使学生的学习、教师的教学与测量、评价相分离，所以受到许多教育专家的批评，也不符合当今时代对学生的要求。70年代以来，现代认知心理学的发展特别是认知心理学的知识建构观为深入研究这一问题找到了一条新的途径。现代认知心理学把知识定义为：个体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织。也就是把知识看成是个体头脑中的一种内部状态。同时认知心理学又根据知识在头脑中表征特点分为两种类型，一类是陈述性知识，另一类是程序性知识。前者主要以命题网络或图式表征，后者以产生式系统表征，这构成了知识本质上的差异。有关这方面内容的论述笔者已作了介绍。（注：丁家永《知识的本质新论——一种认知心理学的观点》南京师大学报（社科版）1998年第二期P67—72。）运用这一观点，在教育、教学研究中，一方面要研究知识的本质以了解学习者如何获得不同类型的知识的机制，为教学设计提供依据以便采取不同的教学方法进行教学；另一方面我们又要知道根据不同类型的知识采用相应的教学方法进行教学之后评定的教学目标是否已经达到，即要测量与评价学习者获得不同类型知识的过程和结构，以探测学习者在这方面与相应的机制之间是否一致或存在缺陷，以便提出补救性措施来保证教学效果。这就是目前国外最新的有关知识测量与评价的理论。通过对有关资料的分析与研究发现，传统测量与评价观仅看到教学以测量与评价为目标而没有看到二者之间的循环促进作用。而现代认知心理学的观点认为这两方面是统一的，是一种循环促进的作用。现代认知心理学的知识测量与评价的基本观点就是运用认知分析的方法描述学习者获得不同类型知识的机制，据此设计各种形式的测验以测量与评价学习者的头脑中知识变化或知识建构过程。这样学习、教学与测量、评价就有机地结合到一起，使人们看到它们之间的循环促进作用。这方面研究的开创者是美国认知心理学家梅耶（R.E.Mayer1987）。（注：R、E.Maver《教育心理学——一种认识取向的观点》1987年英文版p418—423。）目前国内有关这方面的研究尚无报道。为此我们介绍国外有关这方面的最新研究，以引起人们的关注。 过去的测量与评价主要是通过测量与评价学习者的行为（主要是回忆行为）来评价学习，对学习者获得知识的过程、表征与结构的变化并没有去测量与评价。这一问题从表面上看是只知道分数而不了解存在差异的原因，从深层意义上讲就是没有了解学习机制就盲目学习进行测量与评价，所以效度与信度可想而知。认知心理学的发展使人们的测量与评价观念开始发生变化。现代认知心理学主张通过说明学习者头脑内部的知识表征、结构与过程来设计测量与评价学习，同时它注意到知识的获得是一个积极主动的建构过程，是在新知识内部和新旧知识之间建立联系的过程。因而在测量与评价时还要注意对学习者建构知识时所采用的策略或方法加以评定，这些很可能是学习者在知识建构上的缺陷所在，教学设计应在对此了解后并提出补救性措施才能真正实现促进学习的目的。以往的教学设计划基本对此并没有加以研究，因而教学效果一直不理想。有关这方面的研究不仅具有理论意义而且更具有实践意义。 二、陈述性知识的测量与评价 陈述性知识的本质是命题：命题网络或图式表征的建构。获得此类知识的方式由简到繁分为三类：（1）符号学习。 即学习与记忆事物的名称；（2）事实学习。 即学习一个命题以表达两个或两个以上事件之间的关系；（3）有组织的知识学习。 即学习由许多单个事实连接成的大的整体，相当于命题网络的学习。上述三种学习方式的心理机制都可以用认知结构同化论加以解释。该模式有下位学习、上位学习和并列结合学习三种。为了促进上述三种方式的学习效果还需要采用适当的策略，它们主要有复述策略、精加工策略和组织策略。因此测量与评价学习者获得陈述性知识的问题就要关注下面四个要素：（1）表征；（2）方式；（3）机制和（4）策略。这也是设计测验的依据。以往的测量与评价理论基本上对此没有研究。同时认知心理学研究认为判断陈述性知识获得的标准有两条，一条是要求信息的输入与输出相同。另一条是要求获得知识的意义基本上相向或一致、接近，但信息的输入与输出可以不同。第一条标准适合测量与评价符号学习，第二条标准适合测量与评价事实学习和有组织的知识学习。用第一条标准测验设计宜采用回忆式题目，如填空、配对、选择等。如用第二条标准测验设计就要复杂得多，出于心理意义建构的多层次与多维度性，这样有关知识的表征就多种多样，测验的设计必然复杂。目前认为用第一条标准进行测验，题目的设计应采用：（1）概念关系判断。 测量的内容是学习者有关知识命题网络特征。因为知识网络中结点或节点（nodes ）多少和结点的关系反映了学习者在一定知识背景或学习环境下对知识重点和疑点的把握。（2 ）概念图的建构。它反映了概念关系的功能作用和它们之间联想能力，也是学习者对有关知识综合贯通的表征能力。（3）论述题的表述， 它是对学习者获得知识意义表征能力的综合测量。根据认知建构主义的观点，论述题的表述要反映学习者对有关知识表征的主题、框架的能力水平，据此了解学习者对知识建构的过程和方式，并能根据学习者回答的内容作出推论。（4）策略性知识的反映。 对上述三种题型的问答都存在一系列的认知策略。尽管认知策略的测量与评价十分复杂且还要涉及后面论述的程序性知识测量与评价问题，但我们要在陈述性知识测量与评价中有所反映。如对复述策略的测量要反映学习者如何在学习内容上划线、摘录或圈出重点。精加工策略的测量方式很多，其中影响较大的是维特罗克（M.C.Wittrock 1983）记笔记研究。 它反映了学习者对有关知识内容内在联系和新旧知识联系的水平。而造成这一水平差异的重要原因之一是学习者的精加工策略的水平。组织策略的测量方式也很多，其中对学习内容概念图的建构很能说明这方面的问题。值得指出的是对策略的测量与评价一般采用通过对知识获得的测量与评价情况间接得到。换言之，策略性知识是在获得不同类型知识的过程中反映出来的。（注：S.J.德瑞《获得有用知识的学习策略研究》载B、F、琼斯主编《思维分类与教学》论文集1990年英文版p347—375。）
