世纪末的中国教育舞台，反思逐渐成为一种主潮。在这种反思中，对教育理论的检视占据着非常重要的地位，它一方面要求教育理论工作者正视自己今天所处的境况，另一方面也在昭示和企盼着新的理论形态的出现。这里所讲的教育理论，是就其广义而言的，不仅只限于教育基本理论，它概指教育知识的系统陈述；这里所讲的缺失，是就其困境和不足而言的，不仅只具有批判的意味，更具有建构的功用。 一、注重从其他学科中借鉴，缺少对各不同学科知识的整合 由于教育理论自身的独特性，使教育理论的发展不得不注意从其他学科中汲取营养。这对教育理论来说，即是一件幸事，又是一件憾事。其“幸”在于：教育理论可以在其他学科的基础上发展，可以充分地关注其他学科的境况，不断地充实自己；其“憾”在于：由于过多地依附于其他学科，所研究与探讨的问题可还原为哲学问题、心理学及社会学问题等，使其自身独特的对象域反而被遮蔽住了。近几年来，不少学者注意到了教育理论正逐渐地蜕化为其他学科领地的现象，也正是有鉴于此而得出的认识。 到目前为止，教育理论对其他学科的借鉴愈演愈烈，这表现在教育理论自身与其他学科的联系日益密切，也表现在越来越多的其他学科的研究人员渗透在教育理论研究队伍中间。这种情况是正常的，在一定程度上也是合理的。问题在于，多学科的视野和多学科的研究人员，是否把自己的着眼点汇总在教育身上了，换句话说，除了像剥笋一样分解教育，给教育划定不同的学科领域（如教育哲学、教育社会学）之外，是否有对教育的整合的认识，有总体上的深层次的把握？！ 应该说，我们还鲜见有这种整合性的研究成果，而对于教育来说，这种整合又是十分重要的。 教育这种社会活动，涉及范围极广，维度极多，就像一面“多棱镜”，可折射出多种不同的光束。如果仅从某一学科的视野来看待教育，捕捉住某一光束，可能看到的仅仅是教育的一个侧面，远无法盖全。要形成对教育的总体把握，就需要一方面了解教育这种“多维度”的特性，另一方面占有不同学科的知识，对其作动态的、综合的分析。可见，这有多难！ 教育理论研究之所以长期处于“只见树木，不见森林”的境况，就在于多数从事教育理论研究的人员缺少多学科的知识积累，缺少对相关知识进行整合的能力。不要说教育专业出身的人难以具备这些素质，从其他学科加盟教育专业的人，更因其视野所限，难以超越自身的学科樊篱。大概也正是由于教育理论所具有的这种特性，使得它几乎成了一个张网以待的“陷阱”，不少人跃跃欲试，但一旦投入，就折戟其中了。康德、罗素都是鼎鼎有名的大哲学家，其哲学家思维之精深，对哲学问题把握之准确，足以使许多后辈只能望其项背。但是若浏览一下这两位哲人的教育著作，实在不敢恭维。杜威倒是一个例外，在教育理论上的贡献，丝毫不亚于他在哲学、心理学上的贡献。而若仔细分析杜威的《民主主义与教育》等著作，就不难发现，杜威正是综合了他自己的哲学、社会学、心理学和伦理学等主张来考察教育的。他不只是把教育当作是哲学的实验室，而且把机能主义心理学等运用其间，从总体上来把握教育现象，综合各不同学科的知识来分析教育。他的一个“教育是经验的连续不断的改造”的貌似简单的定义，就将其实用主义哲学与心理学的见解融汇其中了。 在这里，重要的是要认识到，综合是教育理论研究的主要方式，它要求教育理论工作者至少要具备这样一些本领：第一，对教育自身要有深刻的体验和认识；第二，注意从其他学科中汲取营养，不要漠视其他学科的成果；第三，要在前两者的基础上进行整合，做到学科领域间的融汇贯通。对学科间的汇总，非不能也，是难为也。在一定意义上可以说，教育理论研究是一个极富挑战性的领域，它比其他学科领域对研究者的素质要求更高。 二、注重教育与外部事物联系的思考，缺少对教育自身问题的研究 20世纪六、七十年代，西方特别是英美就教育社会学的研究对象进行了一番探讨。他们注意区分了两个词语：educational sociology 和sociology of education。在中文里，两者都译为教育社会学，没什么分别。而在英文中，区别较为明显。前者被认为是规范的理论，着重研究教育中的社会问题。在这里，社会学是为教育服务的，是从社会学的角度来看待教育的一系列问题的；而后者被认为是应用的理论，着重研究教育与社会的关系，分析教育的社会背景，用社会学的视野来打量教育。同样的区分，在教育哲学中也存在着。这两者之间，前者更多地是教育自身问题的分析，后者虽不能不说是教育问题，但并不是教育所独有的。在我们的若干分支学科中，着重发展的不是前者，而是后者，使得教育自身的文化问题、社会问题、哲学问题等被淡化了。比如，教育文化学，只讲教育所依附的文化背景，而不分析教育中形形色色的文化问题，如学生文化、教师文化、课程文化；教育哲学，只谈教育受一般哲学或哲学流派的羁绊，而忽视了教育中一系列的价值观、学生观等问题。原由主要在于其他学科在教育领域的迁移与延伸，相对较为容易，而要仔细分析教育中独有的问题，也就是母学科所不能提供答案的问题，就难得多了。在这种氛围中，教育问题被无意或有意地淡化了。 对教育自身问题缺乏研究的另一种表现是：我们对课堂、课程、教学、师生交往等知之甚少，除了解放后，学习前苏联的教育学，认识了一些教学原则、班主任工作、课外活动，以及近几年来出现了几本课程论、教学论等之外，几乎没有什么长进。因为许多这方面的论著，或就课程、教学等一般的抽象的意义谈些认识，或译介西方的一些研究，或汇总前苏联与我国为数不多的研究成果，除此之外，并没有使我们对教育中的这些独具特色方面有更深层次的了解。课堂、课程、教学，可以说是教育这种活动得以确立的基石，是教育理论独有的研究领域，它们也应该是教育理论最具活力的部分。迄今为止，我们对如何研究课堂不甚了了，对课堂活动的诸多方面如师生交往、教学组织形式等知其然而不知其所以然，对课程中文化的运作过程、课程的意识形态特色、课程社会学、隐性课程与显性课程关联等几乎懵然无知。这样一来，所产生的结果是使得教育理论与其他社会科学相比，显得为稚嫩，经验性的东西所占比重甚大，缺乏自立于社会科学之林的根基。
