日前，湖北省教育科学研究所主持召开了教育规律问题学术研讨会。出席会议的有教育理论界的专家，“关于教育规律问题的系统研究”课题组的成员和其他研究人员。研讨会围绕教育规律这一具有实际意义的理论问题，展开了广泛深入的讨论。 一、教育规律研究的背景和意义 当前，在教育实践中，主观随意性太多，功利主义的价值观盛行，出现了一些滥用教育并由此损害儿童的健康与权宜的现象。这里面存在一个不尊重和不遵循教育规律的问题。在教育理论方面，尽管十分重视教育规律问题研究，然而，认识水平仍处在相当低的水平。有关述评认为，自1978年以来20年的教育规律研究，虽然有一些有益的探索和进展，但认识尚未达到应有的深广度。这些情况表明，教育规律研究还有待深入，以利增强教育理论和实践中的科学成分。 有与会者通过新中国成立以来几段时期的教育回顾，客观描述了教育规律问题在人们视野中的重要性。如有的教育论著甚至认为：一门科学如果不揭示对象的规律性，就不像一门科学。研究和揭示的程度，是学科的科学性、学术性、对实践的指导性的标志。 有与会者通过分析当前的教育问题，论述了教育规律研究的必要性，并认为这是理论工作者肩负的使命。当前，教育面临的问题很多，互相纠缠，很难突破。问题可概括为“贫困的教育，教育理论的贫困”。实践中的问题，很多属生存问题。如应试教育以及派生出来的“下指标”、“排名次”、“争生源”、“课外补习”等等，所以屡禁不止，长盛不衰，是因为它们关系到各方面的现实问题。其中影响到学校生存的问题，最后都追到经费问题上来了。就此而言，应试教育的根源不在教育内部，是社会问题，对其进行根治，超出了教育的能力范围。教育理论方面的问题，近年来，其表现一是停滞，在一些假命题、伪理论中打转转，怎能前进呢？理应研究的问题，如关于人的全面发展的问题，现在不是教育学界在提，而是哲学、经济学界在谈。二是“跟风”，彼一时跟“市场经济”话题，此一时谈“知识经济”，自己的理论搞得没有了。通过上述分析，该观点认为，教育理论界不能改变某些状况，但在认识上不能马虎，把理论探讨清楚是有条件有可能的。而这种探讨，许多最后都要归结到教育规律的认识和遵循上去。“知其所以然”是教育理论工作者肩负的使命，否则，基础研究没有存在的必要。 二、教育规律研究的难度和方法 有与会者认为，一旦具体研究教育规律，就会遇到难度，难度出自教育这一事物的复杂性。教育与外界有联系，教育内部又有规律、规范和艺术等多种成分，不易将规律从这些错综复杂的关系中剥离出来。从概念出发探讨规律问题，遭遇到一些具体困难：1.衡量的标准即“规律”的内涵不清楚。对规律的理解有两种，一是“真理性”的，它揭示事物内部要素之间的因果关系，或教育与外部其他事物之间的必然关系；另一种是“根源性”的，它探讨某教育观念产生的客观根据。两种理解的性质不同，不同的理解，就有不同的标准，对规律的认定也就不同。如对教育的某些规律，从“真理性”上来说不是规律，但从“根源性”上来说是有规律的。2.“教育规律”的边界不易界定。教育规律与社会规律、自然规律难以截然分开，教育的“外部规律”的提法，就是教育规律与社会规律相混淆的表现。如何把社会规律从教育规律中甄别出去，又把涉及到人的成熟的自然规律区别出来，值得研究。3.教育规律的体系很难概括。教育规律都是有一定的范围、层次和环节的，不易区分并建构成体系。如巴班斯基的教学的最优化，是各种规律的综合运用，这些规律不易区分，也不宜并列。如果从教育事实出发探讨教育规律，就会遇到两个问题：一是教育规律与教育价值的关系问题，二是教育规律的客观必然性与教育实践中的主观选择性的关系问题。这两对关系之间的纠缠，对教育规律问题研究，也造成困难。 有代表探讨了教育规律的认识方法。认为，教育规律的研究对象是“一个过程”，其内容是关于该过程的客观必然性“是什么”的回答。由于教育是人的活动，该过程中有人和人的主观意志，因此，教育规律中包括对人性（包括人的主观意志）及其他因素的客观描述，揭示这些“因”与“果”的关系。譬如，在“什么样的学习动机下会产生什么样的学习效果”这一陈述中，包含着“动机”这一主观性的成分。在很大程度上，教育规律正是要揭示这些内在的主观性造成的客观效果，回答这一过程的必然性是什么的问题。值得注意的是，有些人是站在教育过程之外，对教育“应如何”的问题提出意见、主张或观点，这些观念本身不是教育规律。如教育方针、政策和指导性意见等，都属于这一类情况。当然，这些观念有其产生的根源，即一定的社会背景。如果以从社会背景到产生教育观念这一过程为研究对象，所认识到的因果关系或客观必然性，在很大程度上应属社会规律的范畴。由于其结果是教育观念，是对教育的价值取向，已进入教育并成为教育中的要素，从这一点来看，也可视其为教育价值的产生规律。教育价值一旦进入教育，才能产生教育的必然即教育规律。以这种方法，可以区分教育规律与社会规律。同理，人的身心发展的自然规律，也应与教育规律划清边界。 在方法论的层面，有代表探讨了教育规律的动态和形态。认为，规律是对必然性的反映，只能去认识它，有所为，但不可违。教育规律的必然性，决定了它的基本框架，一是“起始状态”，二是“条件”，三是“结果”。它描述学生在什么条件下有较好的发展。对这种相关性研究得越深入、越透彻，越能反映出对规律的认识水平。对教育规律的形态，该观点认为，一是应与自然科学的规律有区别，不能以自然规律的模式和标准来衡量教育规律。原因在于，教育规律研究的对象比自然科学复杂，其变量不易控制和描述，由此导致其量化和论证的模糊性较大。另外，教育中存在价值判断，而且往往是多元的，这是自然科学研究所没有的。二是要重视教育中的统计规律的研究。不要一提规律，就认为是“决定性”的关系。所谓“决定性”规律是指因果规律，即原因一定会导致某相应的结果。教育因其复杂性更应重视统计规律，它更能包容偶然性因素，教育中这类规律较多。三是搞清楚基础与应用两类研究的指向，这对教育规律的认识有帮助。基础研究揭示教育中那些“不可违”的稳定成分，即原理和规律；应用研究探讨教育中的“可为”的能动成分。“应用”是对原理的应用，对规律的应用，是下一个层次的问题。
