在教育学领域，乃至社会科学领域，量化研究日渐风行，在一些研究者的意识中甚至达到了“科学必量化，不量化非科学”的极端地步。他们主张教育学唯有与自然科学看齐，才能成为“真正的科学”，因此在研究过程中一味地把教育学科学化局限在数量化这一个方面。教育研究中是否“量化”即“科学”，这个问题很值得探讨。 量化研究也叫定量研究，它最初来自自然科学的大本营，目前在教育学研究中越来越多地被运用。例如，研究高校的办学状况问题，研究者往往会采用量化的手法，将“办学状况”分解成一系列办学的数量指标，包括“学生数”、“教师数”、“学科及专业数”、“学位点”、“科研经费”、“学科成果”、“论文及专著”、“图书资料”、“固定资产”、“校舍面积”等；在“学生数”的指标下又可分解成“专科生、本科生、研究生”等等，依次类推，逐级细分，然后依据各个指标进行相应的数据测量、统计分析及处理后，得出办学状况的优劣排序。从这个运用量化方法极为普通的例子可见，教育学中量化研究是指将教育问题与现象用数量化的形式表示出来，进而去分析、考验、解释的研究方法①。 量化研究的优势是显而易见的，如上述一例：什么样的学校办学状况好，什么样的学校办学状况劣，是一个极复杂的问题，不是三言两语就能道明的，而运用量化的处理方法正好解决了这一难题，即以客观存在的数据来说明问题，因此颇具说服力。但是深入思考不难发觉，量化研究中数量指标的设置很有讲究，与设置原则、设置方法及研究者个人的经验、水平等都有密切关系。另外，“办学状况”中有些因素很难用数量来表示，这是否就忽略不计？例如办学思想、学校特色、校风学风、学校的社会声誉、校友的名人效应等，这些是学校办学弥足珍贵的无形资产。撇开这些难以量化的因素，去考察、评价学校整体的办学状况是否不够全面和有失“科学”呢？ 一、教育学“量化研究”之局限 量化研究固然有许多作用，也有许多优势，但它决不简单地是“科学”的同义词。以下从教育研究的客体、主体及量化方法的实际运用三个方面加以分析。 1.从教育研究客体角度分析 教育学所研究的对象——教育，是一种极其复杂的社会现象，它具有模糊性、复合性、层次性、多义性、时滞性等特征②③。教育现象的这些特征对教育研究方法产生的影响是巨大的：第一，它增添了教育研究的主观性色彩和不确定性。第二，它提高了研究的难度，使研究方法具有高度的综合性和多学科性。 所谓主观性色彩是指教育研究要涉及人，被研究者或者研究的执行者对研究意图与价值的认识、了解程度，以及被研究者对研究人员的态度等，这使得教育研究具有不可避免的主观性，不可能摆脱人的意志和价值标准。所谓不确定性是指教育研究结论具有较多概率意义，不是绝对的、决定论的意义。而自然科学的定量研究，则代表了一种准则和规范，能够而且必须超越于人的意志和价值标准，研究结果追求客观、明显、精确。可见，它从理论上讲与教育的本质特征所对应的方法论的含义是有所抵触与矛盾的。这解释了教育研究中为何量化方法运用困难的一个真正原因。教育研究对象的复杂性使教育研究方法体系呈现出极大的丰富性和极强的综合性，用任何一种单一的方法去研究教育这种特别复杂的现象，都是不可能究尽它的。量化方法对有的教育问题研究能起到立竿见影、事半功倍的效果，但是，在有的教育领域，量化方法却很难有用武之地，如教育史、教育哲学、教育政治学、教育文化学、教育法学等领域，它显然不能取代传统的思辩、演绎、归纳等方法。当然，在一定范围的研究中，缺乏量化也是不可想象的，其他方法并不能包揽量化的特殊功能与贡献。可见，各种研究方法各有所长，各有所短，具体情况需要具体分析，企图用一种方法来主宰教育学研究，或把量的关系的数学公式化视为教育研究科学化的目标，未免把教育研究简单化了。研究客体越复杂，数学方法的运用也就越加困难，也就越不可能纯粹地靠严格意义上的量化方法来进行研究。 此外，从教育的学科属性看，教育学作为一门社会科学，或者说它主要地属于社会科学，就不可能摆脱意识形态的影响。因此，单纯地强调量化研究，很难作出什么有说服力的结论。量化研究中数学语言的运用是不可缺少的工具。近代数学语言的高度抽象性与确定性，要求使用它的学科在内容上也达到相当的抽象度，同时还要求概念界限明确，所标志的对象可以被度量，概念之间具有结构性的联系，并且是相对稳定的。这一切，近代的自然科学，首先是物理学和化学可以做到，但近代乃至现代的社会科学却难以做到。对此，控制论创始者维纳在谈及经济学研究的数量化问题时，曾十分明确地指出：“对于那些基本上是模糊的量，如果给以任何意味着准确数值的内容，那是既无用处，也是不老实的；而任何想把精确的公式应用于这些不准确定义的量的企图，都只是胡闹和时间的浪费。”④20世纪50年代以后，社会科学运用数学工具方面出现了突破性进展，教育研究也一样，在借鉴吸取自然科学的研究方法时作了人文化的改造，即更多地考虑到人的主观能动性因素、教育活动的伦理道德因素和教育活动规律的特殊表现形式。从这一发展的背后不难发现，教育科学中的量化研究与自然科学的数量化研究已有了一些本质上的区别，相对于后者而言，前者的严密性已大为逊色。从这一意义来看，毋庸置疑是量化研究在教育学中受到限制所使然。 2.从教育研究主体角度分析 教育史上赫尔巴特、杜威都是积极主张教育学在自然科学及其方法论的基础上来改造自己的，但赫尔巴特已经意识到不能简单地把数量化和实验科学的方法应用于教育研究，要充分估计教育研究的复杂性；而杜威在心理测量刚刚兴起的时候就强调指出，对于教师来说，质的因素比量的因素更为重要，与儿童成长、发展有关的种种能力和经验中，那些不能测量的东西比能测量的东西更值得关心。这些见解的确富有启发意义⑤。 从现实来看，单纯甚至过分地依靠量化研究，而不深入考虑教育研究的复杂性，很容易从一个极端走向另一个极端，产生一些不良后果： 其一，专注于容易量化的特征。许多研究者都已体会到教育现象量化的困难，在研究过程中，耽心指标设计不合理或有误差使研究结果失真，尽量避免自己设计量化指标，而去找寻现成的指标来使用，有现成的才研究，没有则避开不去探讨，甚至明知有的量化指标不甚合理，也要勉强使用。这样做的后果非但不易量化的某些重要的教育特征被忽略了，即便是既定的指标也被当作是静态的、一成不变的，长此下去，极易导致重复研究，造成学术上的裹足不前。
