提要 作者认为教育实验不够成熟与教育的人文精神与实验的科学性要求之间的二律背反有关，这主要体现在科研求真与教育求善的矛盾、实验分析与教育整体的矛盾、科学操作与教育艺术之间的矛盾、内在效度与外在效度的矛盾等几方面；教育实验产生悖论的直接原因是教育研究中的唯科学、唯实验的倾向。 一 在德国心理学家冯特成功地将自然科学实验方法移植于心理学研究之后，他的弟子梅伊曼与另一位德国教育家拉伊合作发表文章《实验教育学》，把实验教育学从实验心理学中分离出来，导致真正的科研意义上的教育实验的诞生，同样也标志着重在描述事实、解释教育行为的所谓“科学的教育学”的诞生。拉伊等人早在1900年前后就雄心勃勃地构建“实验教育学”的庞大体系，“要从理论和实际上证明实验的研究方法——就是特别适宜在教育上应用的实验的、统计的科学以及客观的、有系统的观察——可以被用来解决教学和教育上的问题，而且收效很大”。[1]时至今日，近一个世纪过去了，教育实验并没有真正在教育科学的殿堂里站稳脚跟。一部颇有影响的《国际教育百科全书》（胡森主编），收录词目45000余条，却找不到“教育实验”这一术语（仅有“实验学校”[2]和强调随机化的“实验设计”的介绍）。现代教育研究越来越注重教学现场观察、系统调查、参与性的行动研究和“诠释——理解”的研究取向等，对强调条件控制、人为加工、有悖于人文精神的实验提出种种批评。美国和其它一些西方国家的教育文献中开始忌用“实验”一词[3]。这恐怕不仅仅是特定的文化背景所致，而与教育实验内在固有的矛盾，尤其教育的人文精神与实验的科学性要求之间的“二律背反”有关。 康德在《纯粹理性批判》中提出了宇宙论中的四个“二律背反”命题（“二律背反”就是矛盾对立的思想，或译“先验矛盾”，亦可[4]）。对此，黑格尔指出：“康德指出了四个矛盾，这未免太少了，因为什么东西都有矛盾，在每一个概念里都很容易指出矛盾来。”[5]教育实验正是一个“很容易指出矛盾来”的概念。就其基本构成“教育”与“实验”两者来讲，本来存在着共通的、统一的一面。教育总是要提出某种预先的设想，并在其引导下从事特定的教书育人的活动。这种预先的设想，即可视为最初步的假设。如果得到了教育效果的证实，最富有成效地达到了目标，那么，它就会被认为是正确的；反之，就是错误的，人们就会抛弃它而去探索新的内容与方法。整个教育的过程与实验研究极为相似，所以有研究者指出，从某种意义上讲，“教育是实验”。[6]但是，教育不是在任何时候都抱有实验意图。一般教育实践中，人们最为关心的是获得对特定的教育情境来说是最佳的教育效果，而不是查明特定的教育目标效果与手段之间的规律性的联系。那些在实地情境中所进行的大量的革新尝试也只是汲取了科学实验的思想、精神。从历史的角度看，只有在“实验教育学”派创立之后，教育实验才步入科学化的发展轨道，有了与一般教育实践、革新试验相区别的特定的内涵：在理论假说的引导下，分离和操纵研究变量，改变研究对象的存在方式，进行适当的条件控制和重复检验，以探究教改成功或失败的原因所在等。而恰恰正是这些教育实验必须遵循的最基本的科研规范要求，与丰富多彩的、充满人文精神的教育实践之间存在着诸多的矛盾。其中，最为突出的表现在以下几个方面： 第一是科研求真与教育求善的矛盾。求真是揭示客观存在的东西，解决“是什么”。求善是录求良策（包括途径、方法、手段等等），解决：“应该怎么办”，如果说通过实验确认教师评价与学生自我评价之间的关系，确证儿童自卑感产生的原因是重在求真的话，那么，旨在探索矫治儿童自卑感、培养儿童自信心、实施成功教育的方法、途径的研究便是一种求善。科学实验本是寻求真理、揭示因果联系的有效工具，重在进行事实研究，而它一旦移植至教育研究中，就经常是以“怎样教育”，即采用什么样的教育内容、方法、组织形式等来实现特定的教育目标这一问题为研究对象。人们不仅仅用它来确证或证伪理论假设，更重要是要寻求“怎么办”的模式，在理论与实践的相互作用中把教育推向前进（即求善）。从教育实验所面临的双重任务出发，有的同志指出：“一个好的实验研究选题应该使这两方面的矛盾科学地统一”。对于教育实验来说，“真与善总是统一在同一命题之中”，总是“求善”多于“求真”，“整体求善，局部求真。”[7]真善统一，如果是针对教育研究的整体而言，作为一种理想追求，那是无可非议的，将它具体化到同一实验中，要求每个具体实验都做到真善同求，就值得商榷了，因为真善同求存在着难以克服的逻辑矛盾。吴康宁教授在《对教育整体改革实验若干问题的思考》[8]中作了这样的阐述：求善必须以求真为基础。倘若实验假设包含有求真的要求，那么，只要实验尚未得到证实，对教育规律的认识就不能最终形成，那么，同存于假设中的求善就成了无源之水、无本之木；同理，倘若实验假设含有求善的成份，那么，被实验者假定为“善”的教育良策总是以“真”为依据提出来并付诸验证，既然如此，同存于假设中的求善无异于一种“科学摆设”，一种“学术包装”。真善同求的不相容，不仅表现在实验假设的拟定上，而且反映在实验研究的各个环节上。从求真的要求出发进行实验设计，一般要求设立明确的对照组，避免不同实验处理之间的混淆，以检验实验假设的真伪；而从至善角度看，设立对照组，当实验组取得教学成效时，不容许对照组学习借鉴实验组的做法，是不合情理的。靠牺牲对照组学生的某些权益来获得认识，与至善要求相背离。从求真角度看，实验应允许失败，假设可以被证实，也可以被证伪；但从至善要求出发，实验却不容许失败，因为失败就意味着预先设定的学生发展的目标没有达成。真善同求论在实践上不仅容易导致以善损真，以善代真，而且求善实验因为没有相应的求真实验的支撑，会犯失真的错误。
