作者简介： 〔加〕F·迈克尔·康内利(Michael Connelly)，现任加拿大多伦多大学安大略教育研究院教师发展联合中心(Joint Center for Teacher Develop-ment)主任，课程系教授，《课程探究(Curriculum Inquiry)》杂志的创始者之一和现任主编。 〔加〕D·琼·柯兰迪宁(Jean Clandinin)，现任加拿大埃尔伯塔大学师范教育和发展研究中心主任，《课程探究》、《教育思想杂志(Journal ofEducational Thoughts)》、《教学与师范教育(Teaching and Teacher Education)》等杂志的副主编。 康内利和柯兰迪宁在关于教师知识的一系列研究项目中进行了17年的合作，在教师个人实践知识、专业生活素质(professional life qu-alities)和专业知识场景的研究方面作出了富有创造性的成就。目前他们正从事于探究教师的个人实践知识、专业知识场景和专业身份之间的关系，进一步完善教育研究的“叙述方法”与“专业知识场景”的术语和概念等方面的研究。康内利和柯兰迪宁都是多家杂志和研究机构的评论家，撰有多种书籍、章节和百科全书辞条，他们合作的代表作品主要有：《教师是课程制订者：经验叙述(Teachers as Curriculum Plann-ers:Narrative of Experience)》(1988)、《经验的故事和叙述探究(S-tories of Experience and Narrative Inquiry)》(1990)、《教师专业知识场景(Teachers'Professional Knowledge Landscapes)》（1995年）等。 〔中〕何敏芳，先后就读于武汉水利电力大学、加拿大莱克海德大学(La-kehead University)，现为多伦多大学安大略教育研究院博士生，导师康内利。 〔特约稿〕 本世纪以来，北美形成了生机勃勃的教育研究风气。这种风气形成的早期的标志之一是在美国成立了全国教育研究会(NSSE)，并出版了它的第一本年鉴(1902)。全国教育研究会的宗旨在于“提供一种途径，以使对教育问题的严肃研究成为关于这些问题的有见地的讨论之基础”。这一陈述表明教育研究从一开始就关注着教育的改进，并以研究为其基础。显然，这种观念认为只教学生或只教教师都是不够的，教育实践还必须有研究和探讨相随。这种观念在北美迅速发展起来。有些机构几乎专门进行教育研究，其他一些则兼带进行师范教育和对教学与师范教育的研究。当然，在北美几乎所有的主要大学中都有教育研究的传统。教授职位的晋升和任期取决于他们是否能够从事与实践相符并富有成效的教学研究。而且，联邦政府教育研究和发展中心的机构以及许多私人基金会都为教育研究提供经费。研究是北美教育景观中必不可少的组成部分。 教育研究的一个多产领域是对教学的研究。英语国家最大的研究组织，美国教育研究协会(AERA)已出版了三本《教学研究手册》(1986,1973,1963)，共计100章，密密麻麻3600多页。还没有其他的教育研究领域曾经如此完整而反复地综述过。冠以教学研究的论题范围广大。第三本《手册》由35章组成，组织成5个主要领域：教学研究的理论与方法；教学与教师研究；教学的社会与制度背景；教学对学习者差异的适应；科目教学与年级水平的研究。在1986年的卷本中，仅有两章稍微提及教师知识的研究。这两章分别是“教师思维过程”与“教学文化”。而我们的研究（也就是叙述法）则属于这个广泛的研究领域。自1986年第三本手册的出版以来，教师知识的研究得到了迅速发展。近来对这一新领域的研究有了较大的回顾(Fenstermacher,1994). 教师知识研究是教育家们课堂实践观念之革命的一部分。传统上，人们认为教师的个性特征（如，温和，严厉，准时）和教／学方法与过程（如，讲解，实验，课堂练习，操练）是对学生学习有重要意义的主要教学领域。与对教师个性和教／学方法的关注不同，教师知识研究则着重于教师知道什么和他们如何在教学中表达其所知。根据这一假设，教师的知识和认知(knowing)影响到教学活动的每一方面。它影响到教师与学生的关系；教师对课程的理解以及此理解对学生生活的重要性；教师是把观念看成是教科书给定的还是以探讨与反思为基础；教师的课程计划和对学生进步的评价；如此等等。简言之，只是到最近人们才普遍相信，教师知道什么以及他们怎样表达他们的知识对学生的学习是至关重要的。美国全国教育研究会的年鉴和它们声称的目的表明，通过研究改进教育的主要途径之一就是研究教师知识的结构和表达。 对北美教育研究和教师知识研究的传统以及这些研究在改进教育方面的地位的这一概括，为我们自己的工作提供了背景。我们的工作着重于教师的知识的研究，我们想通过对教师个人实践知识(personal pra-ctical knowledge)的研究去探讨教师知识。首先，我们把教师的知识理解成是出自个人经验的，就是说，那种知识不是某种客观的和独立于教师之外而被习得或传递的东西，而是教师经验的全部。在我们看来，个人实践知识是 为使我们谈论教师时把他们作为博学而博识的人来理解经验这一概念而设计的术语。个人实践知识存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动中。个人实践知识贯穿于教师的实践过程，也即，对任何一位教师来说，个人实践知识有助于教师重构过去与未来以致于把握现在(Connelly & Clandinin,1988,p.25)。
