启发式教学是在教学和研究中对传统的注入式教学深刻批判的背景下产生的。从本质上讲，启发式教学是完成教学任务的根本方法和一般方法，是运用各种具体教学方法的指导思想。随着启发式教学日益不断地在全国各级各类学校的推广和运用，已充分显示其勃勃生机，也促使人们对它的研究并取得了丰硕的成果。本文试图从启发教学理论的形成与发展入手，就现代启发教学的特点略陈管见。 一、启发教学的历史探源 启发教学是中外教育家实践经验的总结。“启发”一词，最早源于孔子《论语·述而》中的经典性论断：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也”。宋代朱熹在《四书集注》里释义为：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌；启，谓开其意；发，谓达其辞”。后来人们概括孔子的启发思想，摄取朱熹注释的意义，合称为“启发式”。即指只有当学生处于“愤悱”的心理状态的前提下，教师方可“愤则启，悱则发”。也就是说在教学过程中，当学生还没有进入积极的思维状态，深思暝想而苦思不得时，教师不要去开导他；当学生未达到若有所悟又无从说起时，教师不要给他启发诱导。后来，《学记》发展了孔子的这一思想，提出：“君子之教，喻也。”这里的“喻”字即启发诱导的意思。同时又提出了启发诱导的三条原则：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”。并指出：“道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”这就是说，教师在教学中要引导学生而不要牵着学生走，要激励学生而不要压抑学生，要指点学生的学习门径而不要代替学生做出结论。这三条教学原则是对孔子启发教学思想的发展，在今天也是很有意义的。在我国漫长的封建社会中，一些著名的教育家积极倡导并实践启发教学。如东汉时期的王充，主张培养能够独立思考、具有创造性、在学术上有所贡献的“鸿儒”与“文人”，在教学方法上反对一味“信师而是古”。宋代教育家朱熹强调要让学生“自家为学”、“自家谈书”，教师的作用在于指导，“指导者，师之功也。”“读书无疑者需教有疑，有疑者却要无疑，到这里方得长进”。北宋张载也主张“于不疑处有疑，方是进矣”。我国古代教育家们要求学生读书善于提出问题，鼓励学生寻疑问难，引导学生独立思考，旨在培养学生的自学能力和独立分析问题和解决问题的能力，为启发教学理论的发展积累了宝贵的经验。 在西方，首倡启发教学的是古希腊的大思想家苏格拉底。他在教学中运用“产婆术”，引导学生独立思考，自己得出结论。这种“产婆术”在西方被称为启发式谈话法或苏格拉底法。后来，他的思想被学生柏拉图和亚里士多德继承和发扬，倡导归纳法，启发、诱导学生通过自我发现去获取知识。亚里士多德主张教师不应直接把“思想成衣”交给学生，而需让他们自己学会“思想服装”的裁剪，使学生在归纳推理中获得能力的发展。十七世纪捷克教育家夸美纽斯指责当时流行的经院主义的教学，反对教学中机械灌输，主张引导学生观察各种现象，要求学生独立研究事物的根源，并用各种方法激励学生的求知欲望，达到启迪学生智慧的目的。他提出：“凡是没有被悟性彻底领会的事项，都不可用熟记的方法去学习”。德国教育家赫尔巴特把启发学生多方面的兴趣作为整个教学工作的基础，他认为，兴趣是学生理智的自动精神，是内心主动性的具体体现。他对教学过程的科学化进行了积极的探索，试图在心理学的基础上建立教学的方法论，总结出了从“明了、联想、系统、方法”四个阶段进行启发式教学。在启发式教学上，德国的民主主义教育家第斯多惠有句名言：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。”西方教育家们在发展学生个性，启发学生独立思考方面积累了丰富的经验。 近代科学技术的发展和进步，加速了教育改革的进程，同时也促进了启发教学理论的发展。本世纪初，欧美产生了许多新的教育学派，如：美国教育心理学家赞可夫提出了适应时代要求的“教学与发展”理论；德国教育家瓦·根舍因等人倡导“范例教学”理论等。这些新的教学理论皆体现了启发学生独立思考，促进学生身心发展的指导思想。在我国，“五·四”运动时期，一些民主主义教育家为传播欧美先进的教育思想做出了贡献。教育家蔡元培提出了改革“注入式”的教学方法。他深刻地批判了那种“牢守几本教科书”，“像注水入瓶一样，充满了就完事”的做法。人民教育家陶行知也反对把教学只看作教师单方面活动的观点，将“教授法”改为“教学法”，揭示了师生双边活动的实质。1929年毛泽东同志在《中国共产党红军第四军第九次代表大会决议案》的十大“教授法”中的第一条就明确提出：“要提倡启发式，废止注入式”。他倡导的启发教学思想在工农红军中，在抗日根据地，在老解放区广泛推行过。建国后，我国在学习国内外教学经验的基础上，创立了一些具有启发特点的教学方法。如：中国科学院心理研究所卢仲衡主持研究的“自学辅导法”；上海师大附中的“引导发现法”；上海育才中学的“读读、议议、练练、讲讲”八字教学法以及南京的斯霞教学法等。这些教学方法皆体现了学生是教学过程的主体，教师的主要任务是启发并指导学生自学，教会学生学习。 从以上启发教学理论的发展历程可以看出：启发式不是一种具体的教学方法或方式，而是完成教学任务的根本方法和一般方法，是教学方法的指导思想。它与注入式有着根本的区别：其一，学生观的对立。启发式教学既承认学生是教育的对象，也承认学生是认识的主体；注入式教学只承认学生是教育的对象，而否定学生在认识中的主体作用。其二，在教与学的关系上，启发式教学强调教师的主导作用和学生的积极性、主动性相统一；注入式教学片面夸大教师的主导作用，忽视学生的主观能动性。其三，教学观上的对立。在教学与发展关系上，启发式教学认为教学的目的主要不在于传授知识，而在于培养学生获取知识和更新知识、发现知识的能力；注入式教学认为教学就是向学生传授知识与技能，强调智力、能力是在知识获取中自然得到提高。其四，在教学内容的讲授上，启发式教学重视“少而精”，尤其强调“结构的重要性”，使学生掌握“教材结构”、“学科结构”；注入式教学则“多而繁”，面面俱到。其五，在教学效果上，启发式教学培养了具有分析和解决问题的能力的创造性人才；注入式教学培养出来的学生只能是“唯书”、“唯上”、思想僵化的书呆子。这两种并非是某一具体的教学方法，而是教学方法体系的两种不同的指导思想，是方法论。在教学实践中不论采用何种教学方法，均要体现启发式的指导思想。
