教学论以研究教和学统一活动中的一般规律性为对象。教学论源于教学教育实践，也来自于分科教学法研究及教育实验。近二十年来我国教育科学领域兴起的学科教学论（或称某学科教育学）界乎教学论与分科教学法及其实践之间，承担着二者之间的中介和桥梁作用。著名的特级教师、小学语文教学法专家李吉林首创的情境教学（教育）起始于87年我国教学改革再度兴起之时，成长发展于我国以“科教兴国”战略强调中小学要由“应试教育”向“素质教育”转化之始。从小学语文情境教学发展为较广义的情境教育，意味着从分科教学法进到学科教学论中的一个有独创性的流派，它的理论构建不但促进了语文科教学论的学科建设，而且创造了一个有利于出成果、出科研型教师队伍的研究范式；不但在实践上取得全面提高学生公民素质的效验，而且在理论上也为构建具有中国特色的教学论提供范例性的实验材料、教学原则和教学模式。本文就教学论观点谈情境教育对语文科教学论和一般教学论的贡献。 一、情境教学（教育）的理论构建及其研究范式的启示 （一）情境与教学 情境，曾被简化为“一组刺激”，但在教育上却有着复杂深远意义。凡是有成效的教学或教育，均需要有与其目标相应的情境，这是规律性的事情。相传我国古代有孟母三迁、“断织”的故事；民间传授技艺，有“男子为徒”或“子承父业”的风习，说明广义的教育也需要有情境。孔子授业要看学生“愤”、“悱”如何，才予以“启发”。《学记》中所谓“善喻”之教，要在“道而弗牵、强而弗抑、开而弗达”的教学方式下造成师生关系融洽（和），学生感到从容安易，才有“和易以思”的教学情境。在西方，相传苏格拉底是善于引发对方产生矛盾的情境，才予以导出预期的结论，被称之为“产婆法”。今天，西方教育界倡导的“苏格拉底法”，就是用对话的方式，师生处于和谐的情境中交流、互动，才有利于学习探索和问题解决。这些都说明教学与问题情境的内在联系。近代普及教育兴起的班级授课制度，颇难做到人人“和易以思”。大教育家夸美纽斯提倡的直观教学；裴斯泰洛齐实验他的“要素方法”和在爱的氛围中教学；第斯多惠教人“发现”真理，力求使教学引人入胜，等等，都含有创设教学情境之意，但未冠以“情境”之名。从思想理论上看，名副其实地创设情境以进行教学的，当推杜威的思维教学，杜威在他的《我们怎样思维》一书中，用实例提出“思维起于直接经验的情境”，他认为教学法的要素和思维的要素是相同的，这些要素按序列为：情境（暗示）—问题—假设（以引导观察，占有资料）—推理—验证，被称为五步教学法。（注：《杜威教育论著选》，华东师大出版社，1981年版。）至此，可以说，情境作为教学过程的有机组成部分，有了一个理论上名实相符的源，然而，也只说明“教学要有情境”这一带有规律性的命题。 （二）情境教学的理论构建 李吉林老师首倡的情境教学使用的“情境”概念，内涵要丰富得多，它是这一教学（教育）系统的中心概念（或称范畴），不但用在教学的开头阶段，而且还辐射、贯串于整个教学教育过程；不但指外部环境，而且指主体的内部环境，整合成为心理场；不但在教室中创设，还可以带学生到大自然、社会大课堂中去，让学生在现实场景中去感受、体验、思考；不但用在语文教学中，而且也可推广到其它学科的教学；不但在于激发学生求知、求真，而且更可以用来做激发美感，陶冶情操，锻炼意志，引导学生求善求美，实施爱国主义教育、审美教育和品德行为养成教育，简言之，情境教育中的情境是多元、多构、多功能的。 情境教学的产生，有其时代背景和学术背景。在改革开放刚起步，百废待举、百业待兴年代，针对传统的灌注式教学造成小学语文教学“呆板、繁琐、片面、低效”的弊端，这位有志于改革、探索一条促进儿童发展新路子的实验教师，迈出了情境教学的第一步是从外语教学“借它山之石，可以为错”，这就是第一阶段探索的子课题“创设情境，进行片断语言训练”。实验表明，教学中展现生活情境，学生感到新奇有趣，学习情绪倍增，语言训练效果显著。第二阶段以“带入情境，提供作文题材”为子题，意在突破语文教学的难点，让儿童在教师有意为之创设或优选带入的美感的情境中，认识世界、体验世界，并用笔以自己的真情实感去表达和描绘世界。这阶段主要是从我国古代文论中的“意境”论（《文心雕龙》中提出“情以物迁，辞以情发”、“物色之动，心亦摇焉”等观点）和近代学者王国维的《人间词话》中的“境界”说，以及心理学中关于语言与思维相互关系的理论等中汲取丰富营养，才使情境教学“真正走出自己的路”。到此阶段，善于用心总结工作的实验主体，初步概括出创设情境的六个途径：（1）以生活展现情境； （2）以实物演示情境；（3）以图画再现情境；（ 4）以音乐渲染情境；（5）以表演体会情境；（6）以语言描绘情境。这就大大丰富了直观性教学，把它提高到具有美育意义的活动性教学上来。进入第三阶段，是以“运用情境，进行审美教育”为子题。指导这阶段的理论是美学的基本原理，由于领悟到进行审美教育，首先必须让儿童感到美。情境教学结合教材、作文题材为儿童创设情境时，需要有意识地选择具有一定形式美和内在美的客体，使情境具有鲜明的形象性与感染力，让儿童成为审美的主体，由获得美感而形成美的体验，理解美的实质，形成审美意识，使情在理中、情理交融。由此而概括出情境教学的四个特点，即“形真”、“情切”、“意远”、“理寓其中”。由此生发开来，情境教学作为一种创设优化场景、激发儿童相应的情感，把情意活动与认知活动结合起来的教学模式，它的理论框架特点就是：1.以鲜明的形象强化学生感知教材的真切感；2.以真切的感情调动学生参与认识活动的主动性；3.以广远的意境激发学生拓展课文的想象力；4.以蕴含的理念诱导学生提高对事物的认识力。同时，对情境的类型也作了归类，即实体情境、模拟情境、想象情境、推理情境、语言情境。第四阶段是对前三阶段作了回顾和反思，实验主体感悟到上述三个子课题，每一进程都包含着语文的基础知识教学，技能和能力的培养，智力的开发和情感意志的陶冶锻炼，而情感则是贯穿其中的一根纽带，儿童凭借进入情境所产生的内心感受体验，无疑会受到思想道德品质、审美情感及意志品质等的培养，其心理素质包括智力和非智力因素将会获得整体的发展。因此，这一阶段以“凭借情境，促进整体发展”为子题，理论指导是马克思主义哲学的普通联系观点、系统观和关于人的全面发展学说。这一阶段的实验既是对前阶段理论概括成果的肯定，也为第二轮的整体实验从理论与实践上打下基础。正是有了马克思主义哲学系统观的武装，坚定了实验主体对下一轮整体实验的信心，促使她概括出情境教学促进儿童发展的内在机制，即“五要素”，并进一步对情境教学与儿童语言学习、思维（包括形象思维、逻辑思维、创造性思维）发展的关系，以及情境教学在识字教学、阅读教学、作文教学过程中的具体操作程序，都作了理论上的概括。
