教师本质上是一项道德专业。教师的道德行为表征着专业的独特品质，作为专业者的教师无可避免地成为道德行动者。教师专业道德关注教师的道德实践，基于对何谓道德上适切行动的理解，描述了教师在与学生、同事等群体互动时的专业行为方式和行为边界。教师专业道德总是植根于具体的实践情境和关系脉络，指向教师的道德责任、道德理解和道德决策。 自20世纪80年代初期开始，学界已开始将教师视为道德行动者，考察教师行动或思考中所蕴含的道德元素、教师适切的道德行为方式，浮现出两种主要的伦理话语系统：规则和美德。作为教师专业道德建构的两种取向，规则和美德固然触及了教师专业实践的不同道德向度，但一元论的话语体系与多样化的专业实践之间的张力迫切要求重新思考教师专业道德建构的理论基点和现实路径。 一、教师专业的道德品性 教师专业的道德品性首先体现在教师的道德责任，即教师的服务使命。任何专业都意味着深深的道德关怀和反思。专业道德概念的引入可提升专业成员的道德意识。既然教学是专业工作，那么就如同其他专业实践，教学工作同时蕴含着做好工作的技术标准和道德标准。对教师专业化的讨论也要置于道德话语体系中。作为专业人员的教师首先要满足服务对象的利益。在此脉络中，专业责任被视为教师专业性的核心要素之一，即教师所持的基于专业的道德价值观。对学生发展服务的道德承诺是对教师专业的根本道德要求。Hargreaves指出，除了知识、技能等技术性维度，教师专业发展也应将道德、政治和情感等维度囊括在内。[1] 换言之，教师的道德行动有双重理由。一方面是基于专业的共性，教师对师生关系负有道德责任，要确保其服务是建立在高水平专业知识的基础上。另一方面则是出于教育的理由。教师要负责学生学习到有价值的知识，培育学生的行为规范意识和道德价值观念，激发学生的道德行为。 教师专业道德并非静态的，而是带有较强的实践意味，是教师的行为或反思所反映出来的道德价值，道德植根于个体的实践情境。教师专业实践并非是抽象的，而是处在不同的实践情境中。教师在不同的情境中学习和工作，多重角色之间的张力很容易造成教师的角色冲突，教师需要处理复杂的道德实践问题、解决实践场域中的道德冲突，做出道德判断、进行道德决策，并对自我的道德选择做出有效辩护。道德困境中教师的道德决策和道德辩护集中反映了教师的道德考量和道德能动性。不过，基于不同的理论立场，对教师专业道德构成要素的解读各异，对何谓适切的教师道德行为的判据不同，教师专业道德的建构理路也就出现了分野。 二、“我应该如何行动”：规则取向的教师专业道德建构 规则伦理以道德规则为中心，把责任、义务等作为基本概念，旨在通过建立一套具体的、普遍有效的道德标准来规范、评判人们的道德行为。道德规则即行为命令，往往用简短的语言公式来规定个体应该如何行动。“去做……是正确的”、“去做……是某人的义务、职责”是规则常用的言辞形式。道德的价值和判断标准来源于责任和义务，道德推理即是对规则的应用。在此意义上，道德规则就是“任何我们可以在理解的基础上遵循的道德体系的校准器”[2]。 在规则伦理的思维架构中，教师的道德实践本质上是一种规则行为，受到某些普遍责任和义务的束缚。好的、正确的教师行动和决策主要根据客观的道德规则来判断。教师专业道德的建构即探寻正确行动的道德规则，学习如何将专业实践植根于普遍的道德规则、如何进行道德推理和系统论辩。教师要能够依据独立于个人和专业经验的道德规则来确定“我应该如何行动”，明晰不同的道德行动及其辩护理由，发展起“用公共的道德语言进行对话的能力”[3]。由此，教师专业道德超越了个人的利益和视角，本质上是一种带有义务特征的道德承诺。诚如古德莱德所言，专业教师是“积极的道德行动者，他们肩负着源自道德义务的道德责任”[4]。教师的道德生活以道德规则为中心，成为一种理性的运用生活。而教师的道德决策成为一个严格的公共过程，可讨论、可辩护。 实践表明，规则确实为教师提供了道德分析和反思的有效工具。道德维度多内隐于教师的专业实践，而教师往往也缺乏明晰的道德语言和完备的道德思维架构。通过对师范生和一线教师的访谈，笔者发现，教师对专业道德的思考多停留在前反思、直觉水平，其道德价值观、道德行为多依赖于早期的家庭影响、个人对何谓好品格的模糊认识以及实践中的经验累积和试误。建基于此的道德判断和决策屡遭诟病。“直觉的道德决策是任意、主观的，有可能导致实践的不端，对专业地位的提升亦无益。”[5]道德规则注重标准化、程序性，给予教师一套清晰、确定的道德标准和演绎性的形式化语言，帮助教师以一种正式的方式系统思考专业实践中所面对的复杂道德难题，如体罚、学生作弊等。这些问题通常内含多种道德元素，也有两种以上的解决方式，乃至蕴含相异的、彼此冲突的价值观。借助于规则所提供的技术性语言，教师能够对道德问题加以理论化，演绎性地论证道德决策。比如，《中小学教师职业道德规范》(2008年修订)要求教师“关心爱护全体学生，尊重学生人格，平等公正对待学生”，同时要“保护学生安全，关心学生健康，维护学生权益”[6]。假设在化学实验课堂上，有学生未经教师允许擅自取用化学药品而引发爆炸事故，尽管未有学生因此受伤。①那么，教师是否该因个别学生的不良行为而惩罚全班同学？在确保学生安全和公正对待学生之间教师该如何选择？规则基于程序正当性，提供了后果论和非后果论的理性推论思路，帮助教师理解和应对这一常见但又复杂的道德情境。后果论帮助教师理清惩罚所期望的结果是什么，是阻止学生犯同样的错误还是帮助犯错的学生改过自新。非后果论则指出惩罚的本质在于平衡正义，惩罚即为报应。这就为教师的道德理解、道德判断提供了客观依据和理性指导，突出了教师专业道德建构的认知维度，在道德问题分析和行为评价方面展示出独特优势。
