DOI：10.16382/j.cnki.1000-5560.2015.03.006 教师专业发展的范式已从“培训问题”转变为“学习问题”，聚焦于“教师教学知识、教师的认知过程、教师如何学习教学，以及如何理解和将知识运用于课堂情境”①。为了回应“什么样的情境更有利于教师理念的更新、知识的增长和课堂实践的转型”这一问题，专业学习共同体、学习型组织、“知识创建型学校”、校际学习网络、大学与学校伙伴关系等概念层出不穷，而其中“共同体”俨然成为教师学习情境的理想场所和主流话语。在阿瓦洛(Avalos)新近的文献综述中，教师共同体中的合作学习和工作场所的学习与大学与学校伙伴关系被认为是协助和刺激教师学习的重要中介过程。②本文批判性地分析了作为教师学习情境的共同体及其相应的学习过程的特点，并认为对于教师学习而言，仅有共同体是不够的。相对于教师共同体，作为边界地带的大学与学校伙伴关系扩展了教师的学习情境；而且，伙伴关系中教师学习过程的本质是“跨界学习”，意味着教师学习过程和方式的变革；如何将共同体学习与伙伴关系中的跨界学习两者相融合是教师学习未来重要的研究方向。 一、教师共同体中的教师学习 诸如短暂的工作坊、讲座、培训课程等形式的传统教师学习模式往往脱离教学实践；柯恩伦-史密斯(Cochran-Smith)和弗里斯(Fries)就批评传统教师学习模式只关注教师行为，遵循的是实证分析的逻辑，将教学视作一种技术活动，而忽略了教师的知识、信念、情绪等的重要性。③而且，以专家为主导的、基于大学课程的教师学习模式，将教师视作消极参与者和被灌输者，教师学习似乎是从“知识不足”变为“拥有知识”的传输过程，预示着教师学习是从新手、胜任、熟练再到专家的线性的纵向发展。④由此，教师学习情境逐渐从大学、学院等培训机构转移到作为共同体的学校，学校成为为教师提供学习情境、机会和资源的主要场所。 (一)教师共同体的三个核心要素：专业、学习与共同体 学习不仅是教师个体的责任，教研组、学校、学区乃至于整个教育系统都应该变革为专业学习共同体，从而为教师学习提供良好的外部环境。这里，根据斯托尔(Stoll)的总结⑤将专业学习共同体解构为专业、学习和共同体三个核心元素，以便更好地理解教师共同体在教师学习中的作用。 首先是“专业”，教学是一门专业；尽管在不同的历史文化环境中，专业主义有多重含义⑥，但大致而言，“专业”一词意味着教师归属于专业人士，其活动具有稳固的专业知识基础、享有充分的专业自主权、遵循严格和规范的专业伦理，能够为学生提供高质量的服务，其专业地位获得社会广泛认同。其次是“学习”，这是专业学习共同体的出发点和宗旨，共同体中的学习是一种集体学习，“关乎社会学习，教师们通过共同工作来形成对概念和实践的共同理解”；达令-哈蒙德(Darling-Hammond)认为，专业学习共同体必须促进教师积极地、持续地学习，而共同体中教师各类学习活动又必须围绕学生学习而展开。⑦最后是“共同体”，这是理解专业学习共同体的关键。萨乔万尼(Sergiovanni)对比了两种对学校的不同理解，认为学校应从组织转变为共同体：与组织不同，作为共同体的学校，其中的社会关系是共同体建立的核心要素，通过对共同体的承诺、理念、意向、价值观、情感、信念等实现教师之间彼此的联结(Bonding and binding)，强调教师共同理念与共同身份的形成和识别。⑧因此，共同体这一概念强调教师之间通过共同参与、彼此合作、依赖和支持以及贯穿这些过程中的意义协商，而逐渐建立共同的目标、记忆、能力、工具箱和交流规范，并最终建立起以共同体成员资格为表征的身份。 (二)共同体中教师的学习过程：经验、参与和身份获得 共同体对教师学习的积极影响是毋庸置疑的，已获得国内外实证研究的佐证，例如，韦肖(Vescio)等人的文献综述就总结道，许多实证研究表明，通过参与专业学习共同体，教师的教学实践和学生成绩均有明显的改善。⑨共同体中教师的学习过程呈现三个特点：经验式、参与式与身份获得。 共同体中的教师学习是一种经验式的学习，将经验视为学习的重要基础和来源。尽管被批评为简单化教师学习的过程而更像一种区分不同学习类型的标准⑩，科尔布(Kolb)早先提出的“经验式学习循环”(Experiential learning cycle)仍然为共同体中教师的经验式学习提供了很好的注脚。科尔布认为，与儿童学习过程不同，诸如教师等专业人士的学习其本质是学习者适应外部环境的活动，是学习者主观经验与客观经验彼此互动和转型的过程，是解决认知张力和冲突的过程；科尔布还提出了由“具体经验、反思性观察、抽象性概念化和积极的试验”四个相互关联和循环的步骤构成的经验式学习循环。(11)从经验中学习被认为是各类行业的专业人士学习的主要途径；韦伯斯特-莱特(Webster-Wright)写道，真正的专业学习“蕴含并构建于成为实践中的专业人士的经验中。实践并非脱离专业人士的情境，而是专业人士工作的情境的社会的、动态的和内在的组成部分”(12)。同理，如果将教学活动视作一门技艺(Craft)，教师学习是习得和丰富经验的过程，是获得“实践中的知识”的过程。无论是新手还是专家型教师，在进入共同体这一学习情境时，已有的经验、理念和做法将影响其对新知识的态度；而且，教师学习的情境应该是习得经验的真实世界、工作场所：经验欠奉的教师与有经验的教师组成的共同体一道对自身和对方的经验进行反思和审视，进而改进自身的教学实践。 此外，共同体中的教师学习是一种参与式学习过程(Learning as participation)。与认知学习理论将“学习”理解为信息加工与知识传输不同，共同体中的教师学习被认为是一种社会参与，具体而言，用莱夫(Lave)和温格(Wenger)的概念就是“合法的边缘性参与”，“分析的关注点从作为学习者的个体转变为学习作为社会世界中的参与，从概念的认知过程转变为囊括社会实践”(13)。那么，何谓参与呢？温格认为，参与是“一种生活世界的社会经验，包括社会共同体的成员资格、积极参与社会活动”(14)，共同体中的参与涵盖合作与冲突在内的所有社会关系，构成了我们丰富经验的来源，同时又是意义协商的组成部分。因此，教师学习不能脱离具体的教学情景、实践活动和工作场所，学习“通常被理解为参与教学实践的过程；并且，通过参与，让自身对教学活动变得更有见识的过程”(15)。利特尔(Little)对教师共同体中教师日常工作情境的研究，就十分详细地呈现了“参与”在教师学习中的作用(16)：共同体中教师的某些实践活动是公开呈现的、透明的，教师之间可以公开交流；教师之间的互动和参与指向于实践及其改善；教师参与和互动遵循一定的规范，这些规范也会影响教师学习和行为的改变。
