改革开放以来，我国课程研究呈现出百家争鸣、百花齐放的繁荣景象。学者们致力于探索课程发展规律，建立课程理论体系，取得了举世瞩目的成就。但在课程研究理论繁荣的背后，仍然存在或潜藏着诸多的问题。如：课程理论与实践的脱节现象还比较突出，在课程研究中过度西化而缺乏本土意识，在其他学科的围攻中丧失自我等。这些问题关涉着我国课程研究的科学发展。因此，在倡导课程研究聚焦实践、走向实践、回归实践的今天，进一步端正课程研究的取向尤为重要。 一、实践取向：课程研究的最终目的 研究取向是每一个研究领域的基本主题，它是研究者对于研究所持有的信念和价值倾向。将研究对象和场域定位于课程，即为课程研究。课程研究同样有着自身的研究取向。在多维度课程研究取向中，理论取向和实践取向是其核心议题，决定着课程研究的目的、性质与方向。 理论取向的课程研究以丰富、建构、创新课程理论为主要研究目的，以课程基础理论为研究内容，以理论研究法为研究方法。它最终表现为关于课程问题的“理念”或“原则”。理论取向课程研究的价值主要体现在它对课程的解释力上。解释能力越强的理论，越表现为一种具有“无限”解释力的“真理”形态(类似于老子的“道”)。[1]对各种课程问题及现象都能给以解释的理论。就课程研究而言，自博比特出版的《课程》标志着课程作为独立研究领域诞生以来，到查特斯、斯内登、哈拉普等，再到课程研究的集大成者泰勒，课程研究获得了巨大的发展。在这一发展过程中，理论取向的课程研究一直占据着主导地位，课程研究往往以寻找课程普遍模式和规律为使命，构建了系统的课程理论体系。课程研究的理论取向，将课程研究视为理论性研究，认为“课程研究不应该局限于经验性研究和描述性范围，课程理论研究是课程研究的基石，研究的问题集中在课程理论的元研究、课程的本质与终极目标上。”[2]理论取向的课程研究为课程的理论建构寻找支撑，也为课程理论的发展做出了贡献。 课程研究的实践取向遵循着“实践—规范—实践”的研究思路，以实践为研究的出发点与归宿，以课程实践为研究内容，通过实践的方式方法研究课程。把日常教育实践作为教育理论研究的出发点，着力关注教育实践者对教育的主动参与，并使日常教育实践成为教育教学变革的沃土。[3]实践取向将课程研究指向课程实践，最终表现为关于课程问题解决的具体方法、课程操作具体步骤等。课程研究的目的在于培养实践智慧。课程研究实践取向的提出源于理论取向所带来的问题，即课程理论与实践的严重脱节。正如施瓦布所言：“课程领域已步入穷途末路，按照现行的方法和原则已不能维持其研究，它需要新原则，以便对其问题的特点和多样性形成一种新的观点。课程领域复兴的希望在于，把主要精力从用于追求理论，转向另一种运作方式，即：实践—准实践—折中的方式。”[4]施瓦布对传统课程研究的批判，引导了课程研究的方向即实践取向。在课程实践中，通过实践，并为了实践，是课程研究实践取向的理路。 课程研究实践取向的提出源于对课程理论能否真正指导实践的忧思，在课程理论不断丰富、完善的今天，课程实践工作者却出现了迷茫与不知所措，甚至出现了对课程理论的“逃避”。面对课程理论的“拷问”和实践的“彷徨”，课程研究应走向何方？我们认为，实践取向是课程研究的发展方向，是解答理论“拷问”和实践“彷徨”的必然选择，也是课程研究的最终目的所在。尽管教育理论主体所坚持的研究立场是以发展理论为主、改进实践为辅的理论立场，但丝毫不排斥教育理论研究者应坚持一种从教育实践中归纳、提炼教育理论的研究取向，即教育理论建构的“实践取向”。[5]同样，课程研究者理应秉持着实践取向开展研究活动。课程研究的实践取向，是将课程研究的重心置于课程实践，将研究内容主要集中于实践，将研究目的置于实践。课程研究的实践取向并不意味着抛弃课程理论，而是以课程理论为基础，通过课程实践验证理论，最终服务于课程实践。 对于课程研究而言，实践取向是最终目的，因为科学发展的历史表明，无论何种研究，可能其初衷不一定指向实践，但研究问题、研究路径等都是通过各种方式直接或间接为实践服务的。课程研究本身具有实践性很强的性质，由此，实践取向的意义和价值是毋庸置疑的。 二、课程研究实践取向的缺失 一切课程研究源于对课程实践的关照，并最终服务于课程实践的发展。然而，在课程研究取向上，课程研究者往往重视理论取向，而轻视或忽视实践取向，这阻碍了课程研究最终目的的实现。 (一)课程研究价值取向的迷失 课程在质的意义上是人类对教育及人的发展的应然状态的把握，决定了必然要受到一定价值观的引导，价值关涉性是它的显著特点。[6]研究者开展课程研究往往带有一定的价值取向，并受到价值取向的影响。马克思认为，价值是“人们所利用的并表现了对人的需要的关系的物的属性”，它“表示物的对人的有用或使人愉快等的属性”，价值“实际上表示物为人而存在”。[7]课程研究的价值即为课程研究所满足人们的需要，是为人而存在的。人本身是一种实践性的存在，在劳动与实践中创造了人自身。由此，课程研究的价值理应是指向实践的，是满足人们的实践需要的存在。然而，现实的课程研究却走向了其价值取向的迷失。 在中国知网以“课程研究”的关键词进行搜索，绝大部分是关于课程理论研究的文献，只有一小部分是与课程实践有关，即使有关也往往过于抽象。上至课程学者专家、下至课程专业的学生，大都少有兴趣关注课程实践中的具体问题，然而，课程研究的价值却恰恰在于课程实践，指向课程实践。课程与教学论是教育学科中最具有应用性和实践性的学科，我们理应一方面从课程与教学实践中寻找规律、概括模式，一方面根据理论去指导实践、改变实践，并从实践中发展和完善理论。近些年来对历史上教学思想与理论的探讨、反思和对国外教学理论与思想的译介颇多，我们往往遵从着理论内部所特有的逻辑来批评实践、提出观点。[8]当然，追求理论的繁荣与创新并无可厚非，但因此无视课程与教学实践，一味地迷恋、追求理论是值得反思的。从课程与教学实践中教师对课程研究的“逃避”，也彰显了课程研究价值的迷失。应该说，课程研究的价值理应让教师感到有用，愿意去用，感到愉快。但现实中真正能够将课程理论研究用于课程实践的并不多见，却造成教师教学行为的“迷茫”。很多中小学教师逃避课程理论，出现了“穿新鞋走老路”、“上有政策，下有对策”这样的课程理论与实践的困境。诚然，这种现象的发生与教师素养、现实条件等方面有着密切的联系，但课程研究价值取向的迷失，重视研究的理论性而忽视实践性，则是其根源所在。
