从“学习”到“问学”：中国教育理性的文化回归之契机

      中图分类号：G40-055 文献标识码：A 文章编号：1671-6124(2020)01-0017-07

      课程理论的发展体现出学者们思考教育方式的转变，即教育理性的转变，后者进一步带动课堂与教学实践的变迁。如课程理论家派纳(Pinar)所言，20世纪以美国为主的西方课程研究发展经历了由“课程开发”(curriculum development)到“课程重建”(curriculum reconceptualization)的转变[1]。

      20世纪上半叶，受夸美纽斯、赫尔巴特等学者所倡导的“教学”(teaching)教育理性影响，传统课堂采取以班级授课制为主的教学模式，强调“程序化”的教学过程及教师的核心作用，其重心在于“教”。从20世纪60年代始，课程的关注点开始转移到“学科/认知”结构上，教育实践领域逐渐实现了由“教师中心”向“学生中心”的转变，即以“教学”为核心的教育理性向着以“学习”为核心的教育理性的转变。这期间，布鲁纳(Bruner)、保罗·弗雷尔(Paulo Freire)等学者提出课程设计要符合学生认知发展规律，在教学过程中应注重学生的能动性和中心地位。20世纪80年代后期，随着后现代主义、后结构主义等哲学理论的影响深入，派纳(Pinar)、米勒(Miller)等学者从现象学、美学等不同视角重新思考课程理论。近年来，以“学习”话语为主导的课程理论逐渐受到质疑，贝斯塔(Biesta)、路易斯(Lewis)等学者开始反思“学习”教育理性的不足，从新的视角重构被称作“问学”①(study)的教育理性，以此来批判、补充和纠正工具性“学习”理性。

      值得关注的是，新近的“问学”教育理论讨论不再是西方学者的“一家独言”，中国学者提出中国传统教育文化与哲学可以为“问学”理性的建构提供丰富的理论基础和空间。换言之，西方“问学”教育理性与中国传统教育文化的相逢为中国教育理性的文化回归提供了一个历史性的契机。

      本文基于国际教育理论研究的视角，从梳理教育理性由“学习”到当下的“问学”的发展脉络入手，重点研究了当下国际教育热潮中新近涌现的“问学”教育理性的兴起及发展状况，特别提出在国际教育热潮中中国教育理性的可能文化空间，并把它看作是当下中国教育学者的时代使命，呼吁更多中国学者凭借自身的文化优势，加入此次刚刚启动的教育理论重建中来。

      一、批判觉醒：当下国际教育理性由“学习”到“问学”转向

      20世纪以来，教育学科的哲学根基逐渐被行为心理学、认知心理学和学习科学所取代。布鲁纳从认知角度定义“学习”[2]，塞尔乔(Slj)[3]、恩特威斯尔(Entwistle，N.J.)、拉姆斯登(Ramsden，P.)[4]等学者将布鲁纳所提出的学习理论进行了完善，大批学者从认知心理学视角建构了“学习”概念。随着生物、医学领域对人类大脑工作原理的研究推动，以认知神经科学(cognitive neuroscience)为主的研究进一步丰富了学习理论，使“学习”相关研究向着“学习科学”(learning science)的方向发展[5]。同时，学习理性被认可，特别是其对世界范围产生影响，这与联合国教科文组织的推广密不可分。1996年，联合国教科文组织发布《教育——财富蕴藏其中》(Learning：The Treasure Within)，提出教育的四大支柱之一即学会学习(learning to know)，使得学习理性成为全球性的教育话语。进入21世纪后，在教育实践领域，“学习”理性已成为主导的教育理性，这在很大程度上决定着各国的教育政策和实践。比如，OECD的21世纪核心技能、美国的“学会学习”、中国的“核心素养”等教育改革，都将“学生”和“学习”放到教育的中心位置。

      尽管“学习”理性表现出极强的号召力和吸引力，但随着后现代主义、解构主义思潮对教育课程领域的影响，以路易斯、贝斯塔、马瑟林(Masschelein)等为代表的西方学者开始从不同视角对“学习”理性的工具性效用进行深刻的反思与批判。在教育理论界，“问学”作为新型教育理性的话语代表呼之欲出。

      2013年路易斯发表的专著《论问学：阿甘本与教育潜能》(On Study：Giorgio Agamben and Educational Potentiality)，首次系统地提出了“问学”理论，批判了当下“新自由主义教育”(neoliberal education)中的一个主导思想，即教育应该尽其所能地去挖掘和实现学生的潜能，并将其转化为一套清晰的、可识别的技能和能力，帮助学生在21世纪的社会竞争中立足[6]。路易斯认为，“潜能”与“学习”之间存在着一种特殊的“生物资本主义”(biocapitalism)[7]关系，即通过“学习”将“潜能”转化为有经济效益的技能，形成具有经济价值的人力资本，由此将人的“潜能”与人力资本相连，进而将解决社会经济问题的责任转嫁给教育和学习。“生物资本主义”控制下的“社会”如同一台精密的机器，“潜能”是生产原料，“学习”是生产所需的“生物技术”，各种各样的程序被设计用来监控机器的活动。通过程序化的机器生产，生命活动被简化为可量化、可编译的数字以促进各种“潜能”的最大产出，由此，“学习”将个人生命活动转化为持续不断的数据流。