教育学作为研究教育现象的科学在我国的发展较为幼稚，究其原因固然很多，但不容忽视传统思维模式对我国教育学理论研究的影响。 一 传统思维模式主要是指在中国传统文化的历史沉淀与陶冶下，逐渐形成的思维指向集中、思维热点聚合、思维对象被隔离等一系列思维活动形式。概括地讲主要有三种：一是直觉思维模式。西方“智者”力图运用逻辑的方法来揭示世界的真实，而中国“圣人”则沉溺于道德之中，总是用内省或顿悟的手段来描绘精神理想的蓝图。老庄的“道”、玄学的“自然（元）”、理学家的“太极”、禅宗的神秘与浑噩以及天、地、阴、阳、气、理、心、性等最普遍的范畴，都是直觉思维的结果。二是聚合思维模式。由于受“大一统”观念和“天人合一”本体论的影响以及具有“四周都有天然限隔，内部构成体系完整的地理单元”（注：阴法鲁：《中国古代文化史》，北京大学出版社，1989 年版，第7页。）这种优越性与安稳感，因此，向四周发散无形中受到阻抑，必然产生一种向心力或聚合力，久而久之使思维打上了求同性、集约性、综合性或辐辏性的烙印。三是常规思维模式。道家的“不争”、墨家的“非斗”、儒家的“中和”等无不压制或束缚着创造性思维，特别是孔子的“思无邪”、“克己复礼”、“述而不作，信而好古”等思想更使人们习惯于墨守成规、循规蹈矩。对比一下中西方文明史，正如日本学者中村元所说的“东方人，尤其是中国人和日本人的思维方式具有‘直觉’特征，而西方人的思维则是逻辑的，长于系统和条理”，“东方人，尤其是中国人，其思维方式是综合的，长于整体把握，而西方人的思维则是分析的”。因此，中国在中医学、道德哲学、气功学、全息论等类似的领域内拥有自己特殊的优势，但却始终没有产生出亚里斯多德的形式逻辑、培根—穆勒的归纳逻辑、布尔的逻辑代数系统、弗雷的命题逻辑分理系统、塔斯基的逻辑语义学符号等等。特别是在教育学领域内至今尚未出现夸美纽斯、赫尔巴特、杜威式的经典教育理论。究其原因，应归结于中华民族重直觉、重综合、重常规、轻逻辑、轻分析、轻创造的传统思维模式。 二 教育学有着悠久的历史，但在我国成为一门独立学科，“是从西方资产阶级教育学输入以后才开始的”，“其过程大体是先抄日本，后袭美国，再学苏联”。（注：孙喜亭：《教育学问题研究概述》，天津教育出版社，1989年版，第70页，第72页。）近年来，我国教育理论工作者们试图探索一条适应于改革开放和中国教育实际的新路，但在传统思维模式的桎梏下，其研究仍具有一些共同特点，具体论述如下： （一）直觉思维模式使教育学理论研究具有注释性 教育学理论研究的注释性主要表现在三个方面：一是制度或政策制约教育研究：使教育理论成为一种注释性工具。我国的教育理论之所以滞后于教育实践，其中一个重要的原因，是制度、政策怎么规定，教育、教学理论就怎样注释，一些中师或大学的教育学教材简直就是制度的说明书，制度变了教材也随之变。文革时期的教育学实质上就是“教育政策学”、“大杂烩”和“语录学”。（注：孙喜亭：《教育学问题研究概述》，天津教育出版社，1989年版，第70页，第72页。）本来，教育理论应该是教育制度或政策的依据，但事实上这种关系被严重扭曲了，制度、政策反而成为建立理论的依据。二是用哲学方法或引经据典来解释教育现实。多年来，人们一直徘徊于“本质”、“教育的本质”、“教育规律”等一些哲学命题之中，热衷于思辨或文牍主义，不厌其烦地用古人或经典作家的观点来表白自己在教育本质以及教育的归属等问题上的高见，从而使教育学重新回到古老哲学的胚胎之中。三是借用新兴学科的理论来阐述教育、教学的基本理论问题。许多人总是把“老三论”（信息论、控制论、系统论）和“新三论”（突变论、协同论、耗散结构论），甚至模糊数学的一些概念或原理生硬地移植到教育学理论研究之中，其结果只能是照猫画虎、张冠李戴，虽有形式上的新鲜感，但无助于教育学的理论建设。 （二）聚合思维模式使教育学理论研究具有单一性 教育学理论研究的单一性主要表现在两个方面：一是研究方法过于陈旧和单调。西方人善于把自己的观点或思想用一种数理形式概括出来，场理论“B＝f（PE）”（注：《心理学大辞典》，北京师范大学出版社，1989年版， 第58页。）就是典型的实例， 而我们对一些简单的道理，也总是进行过多的定性分析，很少量化且提出一系列繁琐的原则和方法。卢梭、杜威那样的教育家敢于从一个极端走向另一个极端，旗帜鲜明地树立自己的个性，我们却总是“叩两端”，玩弄“折中”而不敢越雷池一步。此外，国外教育实验多，而我们大多滞留于直观的经验水平上，红极一时的“读读、议议、练练、讲讲”等等也不过如此而已。二是研究的结果产生了一大批大同小异的“赝品”或复制品。查有梁先生曾在他的《从历史看教育与科学的关系》一文中指出：“一个国家在教育史上出现的世界公认的著名教育家相对为最多的时期，叫做教育发达时期”。很显然，教育发达的一个重要标志是教育家的多少，而作为教育家就必须有世界公认的教育或教育学专著。陶行知之后，那种属于我们自己的专著一本也没有，至少在目前的各种教育辞典中还无处查到。其主要原因是我国的教育学理论研究缺少或者说几乎没有形成学派，编写教材者众，著书立说者寡。特别是在商品经济大潮的冲击之下，一些所谓的教育学教材，其质量更是惨不忍睹，让人再次产生教育学是不是科学的沉思。美国著名科学哲学家托马斯·库恩（T·Kuhn ）曾在《科学革命的结构》一书中，专门论述了科学发展的一般模式或规律是：“前科学→常态科学（形成模式）→反常→危机→革命（出现新模式）→新的常态科学→……”。（注：夏禹龙等：《科学学基础》，科学出版社，1983年版， 第56页。）由此可见，没有“反常”、 “危机”和“革命”，教育学就无法走出单一的旧模式的彀中。
