教育学作为一门学科，已有二三百年的历史。在这一历史发展过程中，人们一直在寻求教育学的合理性和科学性：17世纪的教育学家为建立一门独立的教育学而不懈努力；18世纪以至19世纪早期的教育学家为寻求教育学的理论基础而殚精竭虑；19世纪末出现了教育学多元化的发展态势；而20世纪初，教育学则进一步分化为不同的学科，从而使原先同一教育学科不同价值取向的论争变为不同学科的价值的论争。20世纪20、30年代，特别是第二次世界大战以来，西方教育学在原有的多元化态势基础上，继续向前发展。众多的教育分支学科的崛起，也使得“教育科学”一词由单数变成了复数。同时，人们的反思意识大大增强，主要体现在对教育学本身的反思，其中包括关于教育理论性质的论争，元教育学、教理学、成人教育学等学科的产生与发展。本文试从元教育学的研究视野出发，考察当代西方教育学发展进程中所涌现出的一些富有探索性的研究成果，以展示当代西方教育学发展的概貌的草图。 一、关于教育理论性质的论争 随着教育理论的发展，20世纪20年代特别是60年代以来，不仅分析教育哲学家开始从清思的角度来澄清一些教育概念，而且越来越多的研究者开始对教育理论本身进行反思。这场对教育理论的反思波及美、英、德、法等许多西方国家，就其结果而言，不仅产生了许多不同的观点，而且导致元教育学的产生。 在美国，至五六十年代，尽管仍然有人在为用“education ”一词取代“pedagogy”以表征作为一门学科的教育学辩护，〔1〕但是， “education”一词的多义性引起越来越多的人的反思。60年代初， 约翰·霍普金斯大学曾就“‘education’是不是一门学科？”、 “是怎样一门学科？”展开广泛的讨论。〔2〕60年代末， 哥伦比亚大学《师范学院学报（Teachers College Record ）》发表一组文章讨论“教育学基础（foundations of education）”课程的合理性问题，有的研究者甚至认为要用“教育研究（education research）”取代“教育学基础”。〔3〕这场讨论至今余绪未绝。〔4〕 在英国，沛西·能（Sir Thomas Perrcy Nunn，1970—1944）的《教育的基本原理和根据（Education:Its Data and First Principles）》（亦译《教育原理》），自1920年初版以后，在英国师范院校几乎是人手一册的教学参考书，直到第二次世界大战以后还曾继续刊行。此后，为了适应推行教育学学位、强调课程的学术性的需要，英国高等师范院校的教育原理课程逐渐分化为教育心理学、教育社会学、教育史和教育哲学等课程。尤其在二战以后，教育经济学等学科也发展起来。但许多教育学者却又在另外的意义上使用“教育理论（theory of education or educational theory）”一词。 他们赋予这一术语的含义是，“探讨教育理论与实践中的各种原理（principles）与依据（data）的理论”。〔5〕当然，不同的研究者对“教育理论”的认识并不一致，比较宽泛的解释是把自柏拉图（Plato ）以来的教育思想都划归教育理论的名下，〔6〕有人以此为书名撰写类似于“教育概论” 性质的入门教材。〔7 〕更多的学者则在教育理论或教育学是科学理论还是实践理论之间发生争执，尤其是一些著名的教育理论家，如彼得斯（R.S.Peters）、奥康纳（D.J.O'Connor）和赫斯特（P.H.Hirst）等人的参与，使得这场论争成为所谓“经典性论争”。〔8〕 发生在英、美两国教育学者中的这场关于教育理论性质的论争，有着一定的学术联系，其中，两国的分析教育哲学家是主要发起者，所涉及的主要论题和论点有如下几方面。 （一）教育学是不是一门独立的学科 美国教育学家谢弗勒（I.Scheffler）、米勒（J.R.Miller）、扬（J.I.Young）以及英国教育学家彼得斯等人， 都对作为一门独立学科的教育学持否定态度。谢弗勒认为，教育学只不过是一种职业性科目，而不是一门学术性科目。这是因为：一方面，经验世界中的各个领域与各门学科之间不存在任何对应关系；另一方面，不能用其它学科的理论术语创造一门独立的学科。〔9 〕米勒等人坚持认为：“为了生存，教育者必须认识和接受这一事实，即不存在教育学科。相反，教育学院是职业学校。只有通过对促进学习的正确练习的鉴定和证实，师范教育才能在高等教育中获得生存和完成它对社会的职责。”〔10〕彼得斯则从逻辑和实践两个角度来论证教育学不是一门独立的学科。在他看来，一门独立的学科必须包含检验某一类型问题的答案的程序。“人们只能根据他们提出问题的类型，作出的答案的类型，以及他们在验证这些答案时所采用的步骤的类型，在各门学科之间作一模糊的区分。”〔11〕由于对教育现象的研究必须通过提出许多不同类型的问题，对这些问题作出答案以及采用不同类型的验证这些答案的步骤来探讨，因此，“把论述教育的各门不同的学科统合成一门学科的想法是荒谬的。”〔12〕就教育学研究实践而言，如果教育现象确实能够通过心理学、社会学、历史学、哲学这样一些已经建立起来的学科，以及它们的大量的下位学科来探索的话，那么，建立一门“一般的教育学科”就要求教育学家们能够通晓所有学科，而这一点实际上是不可能的。 与此相反，另外一些学者却坚信教育学是一门独立的学科，持这种观点的学者比较多。索尔蒂斯（J.F.Soltis）从教育学的学术地位得到各大学的承认这一角度来认识这一问题：“事实上，最高的学位——哲学博士——是授予那些完成了一种教育学术研究的人的。因而，教育学的‘学术’地位已得到大学学者团体的承认。”〔13〕麦克默莱（G.F.McMurray ）等人认为， 教育理论是一门“独特的学科（uniquediscipline）”，它有自己的研究对象，“对一门独特的学科，我指的是它有自己的问题，有自己的研究范围，任何探索它的人都会发现包含在学科自身之中而不是另外什么地方的理论材料和证明程序。”〔14〕他认为，这种学科的独特性在于它不可能从一般哲学中推演出来，“教育理论完全是经验的，是根据社会科学的共同基础建立起来的。”〔15〕另外一些学者亦持相近的观点，如沃尔顿（J.Walton ）认为教育学具有独特的学科内容。基西（J.L.Kuethe）说：“教育学是一门学科，在这个意义上，它是在一个独特的框架内组织好的各种事实和原理”，〔16〕它所关注的是代与代之间的知识与文化的传递。贝思（M.Belth）则是从否定把教育学看作是教人“如何做”的技术性观点的角度出发，来阐述教育学是一门独立学科的。他认为，教育学凭自己的资格就可以成为一门学科，它既不是一门“应用学科”，也不是一门与社会学、心理学、人类学等一样的学科；作为一种研究，教育学是构造、使用、选择和改造各种探究模式的研究，是所有研究领域中最富有创造性的研究。〔17〕
