一、教育现代化的几个假设 首先，教育现代化的前提条件问题。教育现代化道路是自上而下，还是自下而上或上下同步的道路？问题在于谁来确立教育现代化的道路。教育现代化的道路是无意的、自然的，还是有意的、人为的？我认为教育现代化的道路的前提条件是现代民族国家的建立和发展。没有现代民族国家的建立和发展教育现代化是不能起动的。 其次，教育现代化研究的前提条件是历史性。教育现代化首先是动态的，具体地说是一个历史的演进变化过程。探讨教育现代化可以有两种思维趋向，一种是总结性趋向；另一种是规划性趋向。无论哪一种都不可回避历史性的制约。教育现代化在世界范围内存在先后的时序差异。 第三，探讨教育现代化的再一个前提条件是确立教育现代化的目标价值。现代化研究中存在两种对立的情绪：消极的和积极的。我们首先肯定教育现代化的存在，其次我们赞同反现代化的学术思潮。因为反现代化实质上是反西方化，反欧化。 第四，探讨教育现代化还有一个前提条件是教育现代化道路的多元普遍主义的特性。也就是说，在普遍性的教育现代化道路前提下，必然有它的特殊性。这不仅因这“普遍和特殊之间的张力”构成问题讨论的焦点，而且因为特殊性乃是教育现代化所追求的道路目标。从当代世界各国教育现代化的发展进行分析，任何一个国家的教育现代化在具有其本身固有的自主性、本源性、独立性的特征条件下，都必然会具有其普遍的、一般性的教育现代化道路的特征，即所谓的教育现代化的普适性。 最后，教育现代化的自演变规律的问题。探讨教育现代化的对象不仅包括和社会现代化的宏观关系，而且主要是要研究教育现代化的自演变规律，即教育作为社会大系统中的一个子系统而言有它自身的现代化过程。 根据以上假设，本文欲就教育现代化的一元多维的外部复杂系统、教育现代化的内部动力系统、最显现的教育现代性——教育的国民性、教育现代化的普适性等几个教育现代化的理论问题进行初步探讨。 二、教育现代化的一元多维的外部复杂动力系统 在研究教育现代化理论问题时，首先要解决的是教育现代化的道路问题。世界各国在实现教育现代化过程中必然要遇到的难题是道路选择问题。工业化道路具有内在的客观规律，它要通过国民经济各部门的相互协调、互相促进来实现。那么教育现代化道路也应当由教育所具有的内在的客观规律来实现。然而教育与工业化不一样，工业化本质上是生产力自身的变革的过程，而教育在部分内容上则是依附于生产力变革过程来实现变革的。因此教育现代化与生产力和生产关系之间并不一定构成直接的对应关系。英国学者格林认为，教育模式与生产技术和经济技能需求水平上的变革之间产生的关系是间接的，它需经其它因素作为中介而发挥作用；教育发展与劳动的社会条件变革之间的关系也很复杂，他们之间根本构成不了一种直接而便捷的相应性关系〔1〕。 因此格林特别强调，工业化不能以任何方式与学校教育的新模式形成取得联系。我认为此话虽有些偏激，但有其合理之处。我们可以这样以为，教育现代化是从属于因生产力的变革而导致的社会经济、政治和文化等各个领域的现代化。社会的现代化还包括工业化、城市化、都市化、世俗化等侧面；也包括民主化、民族化、国际化等内容。这是从教育外在的因素或动力源来分析教育现代化的决定因素，即构成教育现代化的动力系统是一元多维的外部复杂系统。在这个复杂系统中，生产力和生产关系的变革是决定教育现代化变革一元的动力；但它们之间并不一定构成直接的关系，构成直接关系的倒是多维的动力系统，也就是由生产力变革而引发的社会各个领域的现代化组成了推动教育现代化的多维的动力系统或“网络”。但是从教育内在的因素或教育的结构上分析其现代化的表现因素，则是另一个方面的内容了。教育本质上首先与“人”发生关系，这里的“人”不仅仅是马克思理论所理解的集自然性和社会性于一体的双重性的“人”。他应当是具体的教育活动的主客体，即学生和教师以及与教育结构相关的客体，也就是现代管理意义上的教育管理者。学生和教师所具有的历史的、社会的、政治的、文化的、经济的意蕴体现在教育现代化的多维的动力系统中。 三、教育现代化的内部动力系统——教育现代化的要素分析 不可置疑的是，人们认识教育的理性能力具有历史性、时代性、阶级性。而总体上这种理性能力是不断增强的。教育与人发生的关系也随历史的变化而改变。历史上的教育活动的主客体所拥有的教育时间和空间在总趋势上是不断延长和扩大的。十八世纪的教育活动的主客体，尤其主体所拥有的教育时间和空间的长短和大小显然不能与二十世纪的今天同日而语，而且还存在着教育活动的主体本身的范围的大小。确立教育的时间和空间概念作为分析教育现代化自身的内在特性之一，具有强烈的方法论意义和实践意义。《开放社会科学》认为，“如果我们把时间和空间的概念看成是世界（和学者）藉以影响和解释社会现实的社会变量，我们就面临着发展一种方法论的必要性”〔2〕。 这样我们就可以把时间和空间当作分析教育现代化的内部变量。是否可以这样假设，教育现代化是教育活动的主客体所拥有的教育时间和空间不断延伸和扩展的过程，它所具有的政治、经济、社会、文化意义在于教育现代化的要素，即教育权力和教育权利的合法性、教育功能的扩散性和分离性、教育参与的大众性和普遍性。这与塞缪尔·P ·亨廷顿的“政治现代化涉及权威的合理化、 结构的分离和政治参与的扩大等三方面”相仿〔3〕。教育权力和教育权利的合法性，教育功能的分离性和扩散性和教育参与的大众性和普遍性之间存在着不断加剧的矛盾，这个矛盾实际构成了教育现代化内部的根本动力。但同时它们之间具有互相推动、互相促进的协调关系。在教育现代化过程中，教育权力的合法性首先在民族国家的宪法中得到确认，无论是受教育权还是教育权都取得了宪法赋予的合法性地位。教育功能的扩散性在纵向、横向层面获得了实现。教育权利和教育权力在教育时间和空间的不断延伸和扩展下，其要求也随之增长。在现代民族国家里教育权利追求不只是受教育权的目标，而且包括教育发展权的目标。在整个社会教育功能的扩散性和分离性前提下，教育权力保证教育权利与教育功能相互满足，也就是教育发展权按个体的实际需要提供发展的机会和权利。 在纵向上，由于受到教育参与普遍性的加剧，实现了“中心结构”体系一体化线性结构的建立，同时“边缘结构”在教育权力有限的资源的配置下，在教育权的旨意下得到了建立。现代民族国家社会里，教育权合法性下“边缘结构”的存在实际是教育权力有限资源配置不足的表现，同时也是充分利用教育资源的途径，它也反映了教育功能扩散性和教育参与普遍性。例如，在教育现代化过程中，教师世俗性、合法性的确立，在现代民族国家里是通过教师法的颁布和教师职业资格和证书的国家检验认定和颁发。宗教社会里的牧师是教会学校的主要教师，只需受宗教教育后便成为不证自定、不证自明的合法教师，尤其在中等、高等以上的教育机构中。当现代民族国家建立以后，国家和宗教的分离决定了教育权的转移，国家确立了自身的合法教育地位，伴随着社会世俗化的进程，教育的世俗权力的确立，教师的角色身份需重新确立，教师的权力的合法性得以确立。而民族国家里的学校教师是国家建立的专门的学校——即最初的师范学校到后来的师范学院乃至师范大学或教育学院而提供的。殊不知在现代民族国家中，与教师培养相关的一切设置无一例外的都体现了国家教育权力的合法性。这些设置的国家化性质极其显著，从设置的建立到教师培养乃至到教师的分配都是在民族国家的合法性中实现的。“国家的合法性依赖于它提供普遍改革的能力，同时满足私人资本积累的需求”〔4〕。 对进入教师职业之门进行控制是现代国家教育制度的一个显著特征。科南特说，“当现代国家教育制度脱离中世纪的教会学制、市镇和行会学制以及大学制度而形成起来时，我们就可以清楚地看到要求鉴定教师的各种理由”。他还说：“在美国，地方世俗当局早就对公立学校的全部教师鉴定工作建立了控制权，而宗教领袖们有时候充当了世俗社区的代理人”〔5〕。在现代民族国家里， 考试制度的建立和授予学位同是教育权力的不可分割的组成部分。
