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论文年分布图 
著作年分布图 从教育史理论研究的论文和专著的数目上看也可以知道教育史理论研究是一个薄弱环节：从1980年以来，教育史研究论文共1818篇，教育史理论研究的论文共19篇，占总数的1%左右；教育史专著共304部，教育史理论研究的专著共2部，占总数的0.65%左右。 这不能被看作是正常现象。 2.一门学科必须具有自己专门的、确定的研究对象、研究方法、研究目的，必须有自己相对独立的观点、范畴，否则就很难成为一门独立的学科。中国教育史恰恰缺少这些。在教育史研究中，往往是把教育制度、教育活动、教育思想等通过表象的形式罗列出来，再生拉硬扯一些现代教育理论中现成的东西做为点缀，缺乏严密的系统和内在的逻辑，难以看出其中固有的规律性，从某种意义上说，这就失去了教育史研究的意义，也无法发挥教育史应有的功能。 以上表明，由于理论研究渗透性、弥漫性和决定性的特点，它的缺乏和薄弱就像瓶颈一样，严重地阻碍了教育史研究的深入和社会功能的发挥。 二、中国教育史学科理论体系的研究状况 1.关于中国教育史的研究对象 在教育史教材和专著中，往往是重视教育思想而忽视教育制度。在论述教育思想的时候，又往往过多地叙述哲学思想和政治思想，从而模糊了教育史的特点。〔1〕这种研究状况之所以存在， 正是对教育史研究对象概括不准确所致。笔者认为，中国教育史研究应该是透过教育思想、教育制度的发展过程，去把握其内在的规律，否则，教育史的研究就是对教育制度、教育史料的罗列，堆砌或者分类。 由于对教育史研究对象把握不准，导致教育史研究的范围无法确定。诸如学校教育与社会教育，汉族教育与少数民族教育，还有留学教育、科技教育等问题，尤其是现代教育史上无产阶级教育与国统区教育、伪满区教育等问题，都很难得到解决。 2.关于中国教育史的研究方法 这些年中，争论最多的是阶级分析法。归纳起来，对于阶级分析法的态度，有以下三种：一是认为阶级分析法曾推动过教育史的研究，这是其功；二是认为阶级分析法很容易产生生硬套用的现象，很容易导致形而上学地归类、推论，使复杂的教育史问题简单化、抽象化，应用时要特别注意；三是认为阶级分析法不是唯一的方法。 关于中国教育史研究方法的争论是要不要吸收现代自然科学的研究方法，以及怎样吸收其它社会科学的方法。 3.关于中国教育史的学科性质 教育史学科性质的问题，并没有引起更多学者的关注。有人提出教育史学科是一门介于教育科学和历史科学之间的边缘性质的学科，从研究内容上看，它从属于教育科学，从研究方法和认识结构上看，它属于历史科学。〔2〕这样一来，就出现了这样的矛盾：注重了前者， 就会影响教育史研究的广度和深度；注重了后者，则又脱离了教育改革的实践，影响了教育史对教育改革实践的指导作用。 4.关于中国教育史研究的目的和功能 一般说学者认为中国教育史的目的是揭示中国教育史发生发展的共同规律和多个不同历史发展阶段中的特殊规律，丰富和发展马克思主义的教育理论，改革当今的教育工作。〔3〕有的学者认为， 中国教育史的主要功能是：一是历史借鉴功能；二是继承和发展功能；三是历史对比功能；四是可以提高教育科研人员的理论素质和科研水平。〔4〕 其实，教育史的目的和功能是从不同角度对同一问题的揭示，二者互相联系，密不可分。 5.关于中国教育史的发展阶段和分期 究竟如何划分长达数千年的中国教育，学者们有不同意见：第一种意见是按社会历史发展阶段和通史来处理中国教育史的发展阶段和分期；第二种意见是按照教育事业本身的特点来划分，主张把中国教育史划分为七个发展阶段；第三种意见是按专题进行组织，不再分段编写，但又觉得这样做，会出现重复。〔5〕 笔者认为，形式是为内容服务的，标准是人为了研究方便而定的，因而，应根据科研课题的目的、任务，确定采取什么标准，如果是编写大专院校的教材，提供史实史料性的东西时，可采用通史的分期方法线性叙述。而如果是进行深层次、大范围的理论研究，以图揭示教育发展的规律时，则宜按专题进行组织，不分期。
