维特根斯坦提出：“我的语言的界限意味着我的世界的界限。我们不能思我们不能思的东西；因此我们也不能说我们所不能思的东西[1]”。话语是思想的表现形式，话语的界限意味着思想的界限，话语的贫困意味着思想的贫困。教育学话语即人们在思考、表达教育学问题时习惯性用语。教育学话语的更新跟教育学思想的更新密切相关。 （一）话语的贫困与教育学的困境 现代教育学肇始于夸美纽斯的《大教学论》，在这部著作中，他提出了由“人与教育”、“普及教育”、“统一学校”、“班级授课制”、“教学内容”、“教学原则”、“教学方法”等构成的话语体系，由此奠定了现代教育发端的理论基础，但夸美纽斯教育学尚处于初创阶段，还没有成为基本的范式，即作为教育学理论框架的基本模式。赫尔巴特的《普通教育学》引入了“教育目的”、“多方面兴趣”、“性格”、“道德”等话语，在伦理学的基础上建立教育的目的论，在心理学的基础上建立教育的方法论，首次将教育学分成三大块（第一卷，教育的一般目的；第二卷，多方面的兴趣；第三卷，性格的道德力量）共十章来组织，纲目分明，成为现代教育学的准范式。 前苏联教育家凯洛夫，率先把马克思主义的基本原理用于教育理论探索，把教育学分成四大块，即教育学总沦、教学理论、教育论、学校管理理论，从而建构出较全面而系统的教育学理论体系，并成为现代教育学的基本范式。凯洛天教育学五十年代初引入我国，很快成为我国教育学的标准范式。北京师范大学1956年编出的《教育学讲义》即完全沿用了此范式。我国教育学从五、六十年代的尝试到八十年代的基本成熟都建于此范式之上。 南京师大1980～1984年编写的《教育学》是一本教育理论界普遍认可的比较成功的教育学，尽管其整体基本框架依然沿袭了凯洛夫的模式，但在具体内容组织上仍不乏自己的特色，使教育基本原理、教学理论、德育理论各自都有了较清晰的理论脉络，比如基本理论部分从教育的本质开始，探讨教育与社会政治、经济的关系，教育与人的身心发展的关系、教育的相对独立性等。南京师大教育学的范式又成为其后各教育学理论的标准范式，谈教育基本原理必谈教育的本质、教育与政治、经济（再加上文化）的关系、教育与人的发展的关系，谈教学理论必谈教学规律、原则、方法。这些基本的话语构建了我们教育学研究与日常思考的基本范式。我国的诸多教育学研究会、学位点设置基本都依此范式而分门别类，众多的教育理论研究都自觉或不自觉地被规范到各话语框架之下而展开，作精雕细刻、左右调整的工作，使现有的范式不断得到强化。比如，教学论研究，谈规律、原则、方法是毋庸置疑的，不同研究的区别在于你提七条原则、他提五条原则，我提六条原则，五条，六条、七条，都是在默认“原则”的基础上提出来的，“原则”本身即成了研究的界限，研究者根本就没有越过“原则”去思考原则本身究竟有何意义。 问题正好在这里。我们是在默认现成的话语体系的前提下展开研究，这样我们在说话之前，预先就限定了我们话语的界限——无形中，我们的话语就被限定在现成的范式之中。当我们面对研究对象——真实的教育生活即现实教育中活生生的人的活动时，我们便带着先见的话语体系去选择、过滤、抽象、规范真实的教育生活。我们是“隔”着现成范式的“靴子”去“搔”教育的“痒”，我们事先就划地为牢，难免触不到教育的“痛处”。研究的结果只是对原有话语体系的修缮，补充和深化，根本就没有触动此话语体系的根基，没有从深层去关心理论的实践意义。研究者的话语不能有效地还原为实践者的话语，实践者除了掌握教育学的基本框架和一些抽象的原则、方法外，很难从中获得更多的对教育生活的领悟。这样，教育学理论只作为知识而不是作为思想被实践者接受，并渗透于实践者之实践中。故教育的“学术”难以成为现实教育生活的思想与精神指南，或者说原本就缺少了再现真实教育生活所需要的思想。 诚然，从凯洛夫的教育学到南京师大的教育学，其基本范式已达到了较高的理论水平，在此范式基础上已很难再有新的发展。但时过境迁，教育的社会背景已发生了巨大变化，个体接受教育的途径已大大拓宽，学校教育的影响受着社会的强烈冲击，大教育观日趋认同，以学校教育为指向的传统教育学已不能适应大教育的需要，面对不断变化的新的教育生活，我们必须寻求新的教育学的理论范式——如果我们依然用旧的话语体系去全盘搬用于大教育学，其结果只能是“换汤不换药”——我们必须敢于打破旧的范式，寻找教育学的新话语，为新的范式的构建打下基础。 库恩把科学发展的模式概括为：“前科学——常规科学——危机——科学革命——新的常规科学”。按库恩的观点，新的范式取代旧范式是一种革命，二者在逻辑上是不相容的。当前，一方面教育学理论工作者自身困惑，不知道自己在干什么，另一方面实践工作者对理论冷漠，看不到理论的实践意义，这是不是意味着传统理论范式已进入了危机阶段呢？我们提出了教育学理论“科学化”的口号，但与此同时，我们必须明白科学化的标准是什么。如果说，完善现有范式是科学化，那么打破现成范式去建构新的范式同样是科学化。科学化是一个历程，它并不意味着要建立一套统一的，标准的、规范的理论模式，相反，我们要在一定时期寻求理论的多元化，保持教育学多元理论之间的对话、沟通，在科学化与非科学化、规范性与非规范性之间保持适度的张力，以形成并保持教育学理论的活力，使之不断接纳新的话语，在多元理论的整合过程中逐步建立新的作为范式科学的教育学。
