中华人民共和国成立以来，教育的发展一直立足本国、博采众长。比较研究作为重要的方法论，在共享全球经验、增进国际理解、促进国际合作上发挥了重要作用。比较研究的理论和方法也在中西交融、文明互鉴中不断丰富与繁荣。然而，现有方法在比较维度的充盈性、价值取向的多元性与要素层次的互证性等方面仍需进一步反思。基于此，本研究尝试在现有比较研究方法的基础上，提出三重比较法的分析框架，以“事实呈现—制度比较—价值分析”三个维度的互证分析为基础，在教育场景的往返穿梭中明辨事实、辩证分析。 一、当前主要的比较研究方法：经验与反思 二元比较、三维定位法、依附论、问题法、二阶四步法、文化研究范式与国际教育交流论坛学说产生于比较教育学发展的不同阶段，是影响当前中国比较教育研究的几种代表性方法。这些方法关注真问题与异文化，探索从二元文本到三维世界的教育，为相互理解与深入对话提供了工具，但是，也具有一定局限性，需要进一步反思和丰富。 (一)比较方法的经验特性：从二元到三维，关注真问题与异文化 三维定位法、问题法与依附论等是外来输入理论的代表，这些理论的核心主张重视比较教育的事实比对、问题解决与经验借鉴，方法论上从早期的二元文本比较转为关注真实的三维世界。文化研究范式与国际教育交流论坛学说是中国比较教育学者提出的有代表性的研究方法，都主张文化要素具有重要的教育功能，两种方法分别重视文化的民族性与文化的场景性。 第一，从二元文本到三维世界的比较。 二元比较又称平行比较、附会式比较，这一方法并不深究比较对象是否存在历史交往、现实交流与实际影响，而是将某些对象如不同国家的政策文本与文学作品平行地放在一起进行比较，辨识异同，探讨内在联系与共同规律等。由于限制条件少、比较成本低、应用便利，这种方法便于拓宽比较的对象与范围，并应用于跨学科研究。二元比较见于教育学、文学、艺术学、社会学等多学科的中外比较、国别与区域比较、文化比较的研究中。其中，社会比较研究有平行比较、上行比较与下行比较之说。[1] 三维定位法提供了在宏观空间背景下确定中微观研究对象的方法。三维定位法由贝磊(Mark Bray)与托马斯(R.Murray Thomas)于1995年提出，[2]亦译为贝磊和托马斯立方体[3]。这一方法源于对比较研究选题多局限于国家与世界层面的反思，提出多层次、多维度的比较分析方法。引入地理空间、人口族群和教育社会现象三个维度，立体化定位分析单位，精细化确定研究主题与对象。研究者是多维要素集聚形成的场景、语境之中的一个角色，而不是远距离的观察者。[4]与智力三维结构模式理论的维度结构化思路相似，[5]该方法通过立方体模型直观地呈现各维度的组合定位。三维定位法揭示出研究对象的层次性与复杂性，通过维度组合聚焦式递进，提供了一个由宏观向微观、由整体到局部、汇线成点的比较研究选题框架。 依附论立足世界体系视野下的宏观世界，强调国家的发展程度差异与经验借鉴，提供了一种综合性比较理论框架，是较为抽象的比较方法论。依附论一般指比较高等教育依附论，提出于20世纪70年代，代表人物为阿特巴赫(Philip G.Altbach)。[6]该理论借鉴世界体系论、经济依附论的框架，确认高等教育强势中心的领导地位及其对弱势与后发国家高等教育的引导与辐射作用，兼有马克思主义与结构功能主义的特征。 第二，实证主义的真问题与人类学视角的异文化。 英国著名比较教育学家霍姆斯(Brian Holmes，也有译为霍尔姆斯)提出的问题法注重比较教育研究对教育实践与政策的批判性作用。1965年，霍姆斯对决定论、实证主义和归纳法等当时常用的比较教育研究方法进行反思，并详细阐述问题法的理论建构与应用规则。[7]问题法采用“四模式、五步骤”比较技术，主张用规范模式、组织制度模式、心智模式与环境模式四类理想模式对比较信息进行分类，并通过选择问题、提出假说、因素分析、结果预测与事实核验五项程序逐步分析。如霍姆斯1985年发表的一篇文章题目所示，问题法更精确的名称是问题(解决)法。[8]这一方法资料搜集严密，分析严谨，具有实证主义与科学主义倾向。[9]问题法倚重的主要是“利用各种文字数据和统计数据分析教育问题”[10]，这一点与美国教育学者诺亚(Harold J.Noah)批判实用主义取向的实证主义比较法一致。[11] 问题法对分析步骤之精益求精与同时代美国著名比较教育学家贝雷迪(George Z.F.Bereday)的方法风格相似。贝雷迪于1964年从宏观整合分析角度提出二阶四步法，将比较教育研究分为国别区域研究与比较分析两个阶段、“描述—解释—并列—比较”四个递进步骤。[12]比较阶段的区分来自比较工作重心的转变，先分国别沉浸式认识，后将不同国家并列比较。此方法重视教育的社会与政治背景和比较研究的宏观视野，[13]指出对教育制度的理解需基于不同地区与国家之间教育事实的充分搜集、并列分析与对称式穿梭审视。问题法与二阶四步法重视教育政策与制度的比较研究，反映出当时比较教育研究方法的时代特征，促进了比较教育研究法的高度实证化、规范化与可操作化。 文化研究范式，亦称为文化分析，[14]关注异文化与文化之异。与从发达国家传来的理论不同，这一方法采用发展中国家视角，重视人的主体性、主观性、主动性，强调文化的规训价值与情景性理解。文化研究范式由顾明远先生于2000年正式提出并详细阐述，他认为各国教育受到民族、国家与文化三种因素的影响，有显著的民族性。[15]1-4。这一范式有文化功能主义和文化诠释主义两种路径。前者强调“教育是文化的一部分”[16]；后者认为“要深入研究别国的教育，就要深入到该国的社会中去”[17]，要深入不同国家的“客文化”之中才能理解其教育精髓。“教育与文化的关系是教育学中的一个基本理论问题”[18]，文化传统比较可以揭示出不同文明体之间高等教育体系的渊源流变，[19]启益大学发展。在全球化与本土化的互动影响中，“与传统的实证主义研究方法不同的质性研究范式和多元文化主义研究范式便应运而生”[20]。文化研究范式重视文化多元性及其作用，是对国际比较领域西方中心主义和传统实证主义方法有限性的有力回应。[15]1-4
