教学本质上是一种理解活动。那么，教学理解究竟有没有客观性?这个问题直接关涉着教学意义阐释与把握的尺度。 在不少人看来，教学理解是一个“精神参与”的文化事件，始终与个人特定的价值观念相关联而产生特殊的意义，无客观性可言。其实，“‘个人’不是一个‘谜’，而是所有存在物之中唯一能够解释的‘可理解的存在’，人的行动和行为决不像一切个别事件本身那样，是高度无理性的——在无法预测或使因果归源杂乱无绪的意义上——在合理的解释中止的地方尤其如此。相反，一般在合理的解释能够进行的范围，它已远远超出了纯粹‘自在之物’的非理性”（注：［德］马克斯·韦伯著，韩水法等译.社会科学方法论[M].中央编译出版社，2002:7.）。埃米里奥·贝蒂认为，在诠释学过程中，解释者必须通过在他内在自我内重新思考富有意义形式而从相反的方向经历原来的创造过程。在这种倒转里所面临的困难是，解释必须同样满足两个二律背反的矛盾条件：一方面是客观性的要求，即解释者的意义重构必须尽可能地符合“意义形式”的内容；另一方面，客观性要求只能由于解释者的主观性，以及他对他以一种适合于所说对象的方式去理解的能力的先决条件有意识才能达到。这就是说，“解释者被呼吁从他自身之内重新构造思想和重新创造思想，使它成为他自己的，而同时又必须客观化它。因此在这里我们有一冲突：一方面是那种不能与理解自发性相分离的主观因素，另一方面是作为要达到的意义它在性的客观性。”（注：［意］埃米里奥·贝蒂著，洪汉鼎译.作为精神科学一般方法论的诠释学.载洪汉鼎主编.理解与解释——诠释学经典文选[M].东方出版社，2001：130.124-168）这里存在一个主体自为存在和客体它在之间的二律背反的问题。那么，在教学理解活动中，如何认识这种二律背反?这种二律背反对理解的客观性构成威胁吗?如何协调理解的主观性与客观性之间的矛盾?教学理解的客观性究竟是指什么?这些问题就是本文要作出回答的具体问题。 一、考察客观性的三个维度 人们往往把客观性等同于“真实性”，认为所谓客观的事物，就是独立于人的主观因素而人的主观认识欲向之趋近或与之符合的东西。其实，客观性是一个比较复杂的问题。埃米里奥·贝蒂认为，一个解释若要追求客观性，必须遵循四条诠释学规则：(1)对象自主性规则，即意义形式本质上是精神客观化物，是独立自主的，必须按照它们自身的发展逻辑，在它们的必然性、融贯性和结论性里被理解；(2)意义融贯性规则（整体规则），即整体的意义必定从它的个别元素推出，而个别元素必须通过整体来理解；(3)现实性规则，即理解是在自身之内重构创造的过程，重新转换外来的他人思想，通过转换综合于我们自己的经验框架内；(4)意义符合规则（和谐一致规则），即把我们自己的生动的现实性带入我们从对象所接受的刺激之中，让我们和他人以一种和谐一致的方式进行共鸣。（注：［意］埃米里奥·贝蒂著，洪汉鼎译.作为精神科学一般方法论的诠释学.载洪汉鼎主编.理解与解释——诠释学经典文选[M].东方出版社，2001：130.124-168）这些规则，有些关涉到理解的对象，而更多的关涉到理解的主体，有一定的合理性。笔者以为，考察理解的客观性，可以从理解的对象、理解的主体和人的实践本身三个方面入手，进而得出考察客观性的三个维度。 （一）自在客观性 自在客观性把客观性定位于对象之上，强调不受主体及其活动影响的对象的自在特性和关系。方法论诠释学的一个基本设定是，肯定或者承认存在着一个解释的对象，相信文本具有意义，即原意。如赫施(Hirsch,E.D.）说：“一个文本具有特定的含义，这特定的含义就存在于作者用一系列符号系统所要表达的事物中。”（注：王中江.“原意”、“先见”及其解释的“客观性”[J].新华文摘，2001，(11).）在认识活动中，知识的客观性正是以自在客观性的存在为前提的。我们只有假定对象的规定、属性和关系处于人的主观影响之外而自在地存在，人只能从观念上去接近它、把握它，这样所获得的观念成果才能在与对象的真实存在的规定、特性和关系的比较中，检验真假。因此，自在客观性是认识论中符合论的一个核心概念，是近代以来的知识客观性的基础。“自康德以来，对这些理论的主要运用是要支持与主客区别有关的直观，或者是企图指出，在自然科学以外没有任何东西被认为是‘客观的，。‘可靠性’概念仍然暗示着我们只能通过与现实相符而成为合理的。”在某种意义上，自在客观性概念对“知识的认识”而言，或许是有效的。但是，如内格尔(Nagel，T.）所指出的：“一切事物必定是不按任何观点而自在地存在的某物，我们在这种假设的压力下想要逃避主观性。通过越来越超脱我们自己的观点来把握这一点，这是追求客观性所想要达到但却无法达到的理想。”在具体的认识活动中，人的主观因素会加入到我们的认识活动中，进而影响我们的认识结果。因此，即使是知识的客观性也不仅仅是知识的本体论基础或对象性前提层面上的问题，它在具体的认识活动中更直接地表现在认识论和方法论层面上。也就是说，知识的客观性并不仅仅取决于外在于人及其认识活动的对象的自在规定、特性及其关系，它更主要地表现为主客体相互作用的效应。这就意味着，存在着不同于自在客观性的另一种客观性之可能。 （二）主体间性 主体间性是“主体通过发挥自己的主体性与其他主体保持理解关系的属性，主要包括理解性、通融性和共识性”（注：熊川武.实践教育学[M].上海教育出版社，2001：71.）。从主体方面来考察知识的客观性，最重要的问题是解决知识在主体之间的理解性、通融性和共识性，即达到知识的主体间性。波普尔即是在此意义上使用“客观的”这一概念的。在波普尔看来，作为客观知识世界即“世界3”是由说出、写出、印出的各种陈述组成，它们出现在杂志、书本、图书馆等一定的环境中。波普尔所谓“客观的”这个词的用法不同于康德。它不是指可证明的、不依赖于任何人的意念的，而只是说能被主体间检验，指非私人的意义。（注：［英］卡尔·波普尔著，舒炜光等译.客观知识——一个进化论的研究[M].上海译文出版社，2001：297.此外，波普尔还在《开放社会及其敌人》一书的第23、24章、《历史决定论的贫困》第32节中对“主体间检验”作了充分的讨论，参阅波普尔著，纪树立编译.科学知识进化论——波普尔科学哲学选集.生活·读书·新知[M].三联书店，1987：32-37.）麦克洛斯基(McCloskey，D.)也认为，“客观、真理思想的要旨，是自觉的、批判性的社会共识”，“是基于文化上的同侪之间的一致意见。” （注：［美］麦克洛斯基等著，许宝强等编译.社会科学的措辞.生活·读书·新知[M].三联书店，2000：167.166.）这就是说，主体间性把客观性定位于人际沟通上，强调客观性在于主体之间意见的沟通与共识，这就在逻辑上具有一种可在主体之间进行沟通传达和认同的理性依据。这种理性依据既不是外在对象的本来面目，也不能归结为认识主体的主观特性，而是主体在交往中所必须遵循的一套准则。这些准则是每一个参与交往共同体活动的主体无法摆脱的先在前提，也是他们独立从事活动的先在条件。否则，他们的活动将无法理解，也不能经过相互沟通而达成共识。因此，交往共同体内所认可的准则对共同体内的所有成员来说，具有一种客观制约性。这是主体间性作为一种客观性的内在理性根据。
