“由于成长是生命的特质，教育的目的就是成长本身，别无他图。” ——约翰·杜威(《民主与教育》1916) 教育心理学教科书和大量教育心理学的研究给人留下的印象是：教育心理学像一个箩筐，林林总总各种东西都可以往里面放，所以显得非常松散。它缺乏核心关切，以及在心理和教育两个层面之间的必要整合。教育是一个人的“上层建筑”，但它只能通过社会过程和个人的认知、情感、动机过程去实现，所以受到社会、心理、生物制约。基于这个判断，本文首先探讨教育心理学定位问题，文中的很多判断与笔者的经历有关。然后，文章勾勒教育心理学的历史和现状，试图揭示教育心理学自身发展中的固有矛盾和问题。接着，本文描述学科分化带来的挑战，尤其是两个新兴学科对传统教育心理学的“威胁”：教育神经科学(educational neuroscience)和学习科学(the learning sciences)。最后，文章尝试提出一种新的思路，它一方面能整合当今最新的边缘学科科学研究的成果，但另一方面又能保持它的核心关切、概念体系以及方法论的完整性。教育心理学需要这种“弹性”使它具有活力而不至于僵化退化乃至最后被淘汰。整篇文章的讨论是基于笔者近30年在北美的学术经历，很大程度是对美国教育心理学历史脉络的探寻和批判，希望对中国教育心理学的发展有所裨益。这个视角也必然有其局限，需要不同视角的补充和丰富。因为文章属于笔者的反思，与个人经历密切相关，所以叙述采用第一人称。 一、我的学术经历与教育心理学定位 C.P.Snow是美国小说家兼科学家，他有两个朋友圈，一个是文学家圈，一个是科学家圈，他发现两者之间的思维方式甚至价值观念有巨大鸿沟，两者甚至互相鄙视。他称之为“两种文化”(C.P.Snow，1967)。我在美国普渡大学攻读教育心理学时遇到同样的“文化冲击”：心理学的概念构架都是基础性、分析性的，而文史哲的概念来自主体内省经验和思辨。打个比方，前者是挖地三尺，后者是云间漫步，两者几乎没有交集。在慢慢融入心理学领域以后，我发现心理“构念”(construct)的物化(reification)是一个始终困扰我的问题，即把人的某种能力或心理过程和状态的抽象看成是具有实体性的结构性存在(entities)，比如“智力”“创造力”“兴趣”“焦虑”“内部动机”，等等。“物化”的最直接做法，就是将这些构念固化为量化表述，用数值代表，这非常容易形成误导。比如，智商数值只是一个排序分(rank order score)，但常常被看作是实体性差异，这就好比大学排名，第一到第十名其实差别不大，但许多人把名次看成具有实质内涵的等级。从直觉上，我觉得把人定义为各种心理变量的总和本身是一种粗暴的简化方式，它甚至不符合人作为整体适应环境的有机原则(Magnusson，2001)。心理构念只有在特定情境中具有功能意义，而脱离情境去确定某种心理测量的恒定指数，无异于把人从具体生存环境中剥离出来进行本质主义定位(使心理构念成为稳定“特质”)，这也是心理学家R.E.Snow会反对把aptitude简单看成脱离情境的“潜能”的原因。 在我读研究生期间，心理学尤其是教育学慢慢开始接受现象学研究，即基于人的内心体验的诠释研究。我觉得这是一种进步，因为它接受了主体经验作为基本现实的合理性。人生活的世界是由他感知的意义构成的，正因此，人文科学(the human sciences)不同于自然科学(the natural sciences)。但是，这个变化确实产生了新的张力(tension)。从现象学角度看，人所感受的现实具有主观性和意向性；人的“感受质”(quolia)是一种由意识所产生的新质，他人无法分享，也无法做神经生理还原(Searle，2004)。但是，一旦我们承认了人的主观性、主体性、意向性对物理世界(包括人自身作为生物体)的超越，那么它就无法与人的自然和社会属性自洽。从科学还原的角度看，人具有生物—社会属性，人意识到的东西只是他内心世界(认知、情感、动机)和意识到的现实的冰山一角；人的生物—社会物质存在从多种意义上制约人的所思所念。于是，我发现人的主体性(意识和意向)和人的生物—社会属性(物质存在)，是人性的最深刻的二律背反(Clark，2001)。我在文章最后讨论人的行为的“还原论”vs.“生成论”时会回到这个基本命题。无论采取什么哲学立场，心理学必须回到人作为生物—社会个体的完整性、意向性和发展性，而机械还原的尝试，无论是刺激—反应模型(从行为主义到信息加工理论)，还是心理单元的原子化(如早期的结构主义心理学和后来的基于心理测量的差异心理学)，都偏离了人的这一本质。 我的这种个人立场，决定了我对教育心理学定位的取向。这里，我介绍4位重要心理学家，重点讨论他们如何选择教育心理学的切入点。第一位是斯诺(Richard E.Snow，1936-1997)，他是我研究生阶段最倾心的心理学家，不仅是因为他和我是校友且毕业于同一专业，更是因为他的“适宜性①—干预方式交互作用”理论(Aptitude-Treatment Interaction或称ATI；Snow，1992；Cronbach & Snow，1977)。这个理论对我的吸引力在于，它更符合机能主义而不是结构主义理念；教育心理学的切入点应该是学习者和学习环境的动态关系、学习起点和学习目标之间的张力。斯诺对aptitude的词义作了重新解释：个体适宜性或不适宜性(aptitude and inaptitude)不是简单的有没有能力，而是学习情境中的干预(treatment)相对于学习者的理解水平、知识背景、个人性向适洽与否。ATI是近侧(proximal)功能关系理论，而不是传统定义的aptitude(理解为“潜能”)的远距(distal)预测理论。这里，斯诺和传统理论家的差异是他更突出人的潜能的“情境性”，因此“适宜性”是一种情境关系。现在我们知道，只注重aptitude的预测效度和因果关系会有解释上和应用上的误区(Sternberg，in press)。ATI的重点是，学习的关键在于设计适合于个人的“界面”，如内容、策略、方法(Snow，1992；Ackerman，2003)。目前的很多特殊教育策略，如“干预—反应”(Response to Intervention)模式，可以视为这个理论的当代翻版。
