对教师专业发展的研究包括两种范式：一是教师专业化，强调外在的专业性提升；二是教师专业成长，强调内在的专业性提升[1]。前者之所以被称为“外在的专业性”，是因为其判断依据，是通过技术性的职业训练获得的专业知识或专业技能。后者之所以被称为“内在的专业性”，是因为其判断依据是内在于教师生命之精神原乡的情感联结系统。情感联结为教师专业成长提供了生命情感本体论的研究视域，帮助打开教师专业发展研究的情感之眼：深入洞见情感联结之于教师专业成长的重要价值，深入洞见情感联结作为教师专业发展的内在力量，视教师为具体真实的个体生命去呵护[2]，而非将教师作为教育技术人员来看待[3]。 一、情感联结的内涵 1992年，朱小蔓在其《情感教育论纲》中提出了“儿童的联系感”这一概念。经过不断发展演变，被正式定义为“联结感”。“联结感”这一概念在朱小蔓的情感教育研究体系中是一个基础性的概念，它所演化的基本范畴、基本命题会被不断使用。用朱小蔓自己的话说，“联结感”就像是一个核心技术，掌握它、弄通它，则会一通百通[4]。 那么，究竟什么是情感联结呢? 首先是“情感”的内涵。在区分Emotion(情绪)与Feeling(感受)等相关概念的基础上，朱小蔓认为“情感”是指Affection，即人的区别于认知活动、有特定主观体验和外显表情、同人的特定需要(自然的或社会的)相联系的感情反应。因此，情感是情绪和感受的综合过程，既包含情绪的含义，同时包含感受的含义：Emotion(情绪)这一概念侧重标示感情性反应的过程，Feeling(感受)侧重标示感情的体验与感受方面[5]。斯宾诺莎对情感内涵的界定与之相似。斯宾诺莎将驱力、动机、情绪和感受等概念统称为情感(affection)，并认为这是人性的核心方面。其中，感受(feeling)是由情绪(emotion)及相关现象所引发的各种体验，快乐和痛苦是理解人类以及建议人们如何生活得更好的两个重要概念[6]。 其次是“联结”的内涵。“联结”的内涵不仅指不同要素之间的相互联结，而且指修复不同要素之间的阻隔，从而恢复要素间的畅通及平衡态的过程：教师要善于帮助儿童澄清负面的情绪情感经验，促使其得以修复，从而返回平衡态，这一情感机制也是“联结”的重要内涵。具体而言，负面的、失调的消极情绪需要经历情感的澄清。如果在教师的帮助下，儿童的认知活动和意志力被重新激活，其联系感的体验就会被重新勾连和接续。此时，儿童的情绪情感就可以得以修复，返回平衡态而重新达至精神安宁的状态，这一情感机制就是“爱的联结”。在朱小蔓看来，教师要学会做“爱的联结”的使者[7]。教师要用自己的爱把知识与知识进行联结、把学科与学科进行联结、把学生与学习对象进行联结、把人和人进行联结；当学生爱的联结被阻隔时，教师可以帮助学生把断链的部分用爱联结起来，那么学生就会恢复正常的情感态度和生命状态。 第三，联结感是一种生命现象，是儿童与生俱来的一种情感。刚出生的孩子的情感是一种很朦胧的整体，更多的是通过整体判断的。根据蒙台梭利的研究发现，一岁到两岁半这个阶段，孩子只能看到整体，不容易看到细节，此时的儿童情感体验主要表征为一种整体的联结感。朱小蔓抓住“联结感”这个生命现象，认为联结感是情感教育研究的基础概念和范畴。 在生命早期，生命体因为跟外界的联结较少，因此对外界的感受也比较单一。伴随成长中生命经验的不断丰富，生命体的辨识、感受能力的增强，敏感性也就随之增强。但也正是由于外在的规范、束缚逐渐增加，使得敏感性随之降低，或让位于其他的认为重要的东西。如果在生命早期，能够持续引导并强化安全、舒适、依恋、被爱和信任等正向感受，那么我们的神经系统之间的积极性联结就容易建立，并逐渐形成条件性反应。当身处相似情境时，就可以再感受到积极的情感体验，这为个体情感健康发育提供了重要基础。没有这个基础，个体情感会面临许多危机，不利于个体的身心健康发展[8]。 第四，联结感是这样一种情感体验：各种积极的主观联结体验在生命体内产生，生命的内外关系呈现出和顺、通畅、惬意、兴味盎然的情绪情感状态。相反，如果联结感阻滞、割裂，它表现为生命内外关系不畅、情绪沮丧、扭曲、了无兴趣、压抑、疏离、自我封闭、防御、逃避等。而且，它们并不只是人的封闭的内心生活，它们是生命活动极具动力性的机制，影响生命状态，又是生命态度形成、稳定为人格及性格的最丰富和重要的来源。 第五，联结感是一种母体情感，是个体最早出现的最原始的、混沌的、尚未分化的整合形态的情感，里面包含着日后产生的多种情感萌芽。如果把联结感维护好了，多种多样的情感可以在里边产生出来。它就像母体细胞一样，具有很强大的根基性、生长性力量。作为基础性情感，它不断孕育出较为复杂而丰富的情感品种，形成基于联结感生长出来的一系列的情感品种的变体。同时，朱小蔓将联结感视为道德深层结构的基础，将儿童早期一系列情绪情感表现看作联结感的变式形态[9]。 二、情感联结之于教师专业成长的本体论意涵 情感联结之所以是教师专业成长的内在力量，其学理依据主要表征为情感之于教师专业成长的本体论价值。相对于专业知识与专业技能而言，教师的情感劳动是教师生命的存在方式。教师专业发展所需的精神素养主要涵括知、情、意三个维度的专业素养。这三种素养又可划分为两个不同的层面：(1)情感与意志都内蕴了教师个体与生活世界之间具身一体式的价值共在关系，教师专业发展的具身情意本身就是教师的生活世界。(2)与情、意不同，知(专业知识或技能)指向的是教师与生活世界之间的二元分离关系，教师通过理性认知来把握外在于自身的客观世界，通过技术化的职业培训掌握职业技能，教师职业是外在于教师生命之外的可操作的对象性的“饭碗”，而不是与教师的生命情意相融的内生的“志业”。
