中图分类号：G40-03文献标识码：A文章编号：1004-633X(2006)07-0005-04 教育学者与教育实践者之间的职业分工，与教育机构的制度化、组织化过程紧密联系在一起。人类思想史上最初的教育学家大部分是哲学家，他们的教育学思想往往与哲学思想交织在一起，以至于我们很难将教育学思想从他们的哲学思想中清晰、完整地剥离出来。随着社会生产力的发展和教育知识的增量积累，在教育实践者中间出现了一批深入思考教育问题的教育学者，他们将自己的实践经验、教育智慧加以提升，构建了丰富的教育理论。到19世纪，随着赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart,1776-1841)教育学的产生，教育学取得了相对独立的学科地位，在大学里发展成一种专业。与之相适应，对教育问题的探讨开始逐步由个人的自由思考走向组织化、专业化的学术研究。这种转变直接导致了教育机构内部的制度化分工，教育研究逐渐被纳入制度化的轨道。 一、学院化：从深化到僵化 就整个学术发展史而言，学科建制由混沌走向清晰、由统整走向分化，这是新兴学科繁荣发展的必然趋向。伴随着教育研究的学院化过程，教育学科逐渐形成了一套严格的学科规训制度。教育研究的学院化在一定程度上促进了教育学的繁荣，也在一定程度上促进了教育实践的效率和人性化，但是研究者远离教育实践的学院化生存方式和服务自己利益的学术立场使教育学在发展的同时。也潜藏着深刻的危机。 第一，教育研究的学院化，促成了教育学者“以学术为业”的特定的生存方式。教育研究的学院化，使教育学者得以从繁杂的教育实践中超拔出来，以更加冷峻的眼光来审视教育问题，从而获致对教育问题的深沉而理智的理解。但是，当最初来源于教育实践的“鲜活”的教育智慧逐渐被教育理论的教条所“剪制”时，教育学者在对“学”的眷注中逐渐失去了对其根底——教育生活的深切感受。教育学者以大学或其他研究机构作为自己的生存依托。虽然相当多的教育学者都怀抱批判现实、改造实践的情怀，但是研究成果是否能够有效地指导实践，则并非其学术生活中专业伦理范畴内的核心要素。换言之，学院化的生存方式和研究立场，使得相当多的研究者将学术研究作为获取文化资本以谋求专业发展的途径，而研究成果的实践有效性则在一定程度上遭到放逐。若从这个意义上来解读教育理论与实践之间的关系，我们或可得出这样的结论：当教育学者与教育实践者之间的职业分工获得了制度认可之后，教育理论与教育实践的结合必然遭到破坏。而这种发展路向是与教育学者作为“职业知识分子”的社会角色及学术立场紧密联系在一起的。 在社会科学领域内，任何的理论研究都不可能完全剔除研究主体的“价值涉入”。因此，教育学者的职业角色及相应的生活方式在一定程度上决定着其理论研究的基本路向。那么，在社会化分工中，教育学者承担着什么样的社会角色，他介入教育研究的立场又是怎样的呢？德国学者、知识社会学的奠基人卡尔·曼海姆(Karl Mannheim,1893-1947)通过对知识分子生活史的考察，对知识分子做了三种类型的划分：第一种是职业(vocational)知识分子，他们往往将自己的一生固着在某一特定的职业上。第二种是闲暇(leisure-time)知识分子，他们赖以谋生的职业与其闲暇时的追求没有关系，尽管这种追求可能会有补偿的特征。第三种可以称之为过渡阶段(passing phase)的知识分子，① 在职业尚未定向阶段，常常会经验到对超出其职业利益的问题的关注，而在经过这段狂飙突进的时期后，这些倾向常常会淡化，从而安定于某一职业之中[1]。根据曼海姆的分类框架不难看出，教育学者在知识分子群体中属于“职业知识分子”。他们的学术活动并非一种闲暇时的消遣，更不是偶尔心血来潮时的短暂关注或激情宣泄。对于教育学者而言，从事教育学术研究不仅是他们的份内之事，而且研究成果的丰硕与否将直接决定他们的学术声望和职业地位。因此，教育学者不可能在完全不考虑职业利益的情况下从事教育知识的生产，至于这种生产过程是否充分考虑了教育实践的需要，是否具有知识创新的价值，则往往与教育学者的职业利益不相关或相关甚弱。 第二，教育研究的学院化，促生了绩效制的学术评价机制。这种评价机制具有评价标准简单明晰、评价过程易于控制、研究成果便于计量等优点，在一定程度上促进了教育学专家的成长和学术的繁荣。但是，它将复杂的学术问题做简单化处理，将研究者发表论著的多少作为评价其业绩的尺度，这种重数量轻质量的评价倾向虽加速了教育文献的增量积累，却阻断了对教育问题的深度思考。制度是刚性的，它在凸显其管理取向的同时，很难兼及个体的情感需求，更无法对制度外的其他价值追求给予宽容地接纳。在这种背景之下，如果教育学者不注重学养的积累和锻造，很容易简单地屈从于制度的要求，在制度的裹挟中放弃对教育实践的责任。这在客观上容易刺激教育学者急功近利的追求。 如果说，教育学者和实践工作者职责的分工导致了教育理论与实践的分离，那么，高等院校和科研机构逐渐向科层制管理模式靠拢所建立起来的绩效制评价机制则使这种状况进一步恶化。教育学者以艰涩难懂的语言迷惑了实践工作者，从而牢牢把握着知识的控制权，但同时他们也把自己悬置于真实的教育生活之外，失去了对教育实践的真实体验和洞察力。封闭的生活方式，加上日益浮躁的学术风气，使教育学者之于教育实践只能是“浮于水面”而无法“沉入水中”。对于个体的教育学者而言，这种生存方式至少在他获得足够的文化资本和专业权威之前不会有根本的改观。基于这样一种研究立场所“生产”出的教育知识缺乏坚实的实践根基，其生命力以及对教育实践的解释力和影响力都相对孱弱。单纯从学科建制的角度看，教育学借助于学院化进程业已获得了与其他相关学科同样的合法性。但是，教育学与其他学科毕竟有着相当大的差异。从知识起源的角度来讲，教育知识与哲学、文学等知识在起源上存在总体的差异，它不是以纯粹的理智或情感上的满足为其兴趣的。而是为了解决实际问题而产生的，这使得教育学从本性上具有强烈的实践性和实用性[2]。在这个意义上讲，学院化的教育研究因其在一定程度上割断了教育知识与日常教育生活之间的关系，极易使教育学走向虚空。在我们看来，理论与实践之间必须保持一种“必要的张力”。教育研究若须臾离不开教育实践，只会产生平庸理论。反之，教育研究若长久远离教育实践，将会导致理论的空洞，削弱教育理论的价值，甚至危及教育研究存在的合理性。在教育研究学院化的背景下如何促进教育理论与实践的沟通，这是当前困扰教育学者们最大的问题。
