中图分类号：J-4 文献标志码：A 文章编号：2095-0012(2022)05-0005-04 何为艺术人文教育？在现代汉语语境中，“人文”包含两层含义：一是作为名词，概指人类各种文化现象，包括符号、规范、价值观念等；二是作为形容词，强调人的价值，尊重人、关心人。相应地，艺术人文教育也可以从两个层面来理解：一是艺术教育要把握艺术与文化的关联，通过艺术提升人文素养、涵养人文精神，也即“提高学生审美与人文素养”①；二是强调艺术最终是为了人，艺术教育是一种为人生的教育，如杜卫所说，艺术“所创造出的艺术人生，使人达到诗意的‘天地境界’”[1]。这既是对艺术人文价值的阐释，也是对艺术人文教育目标的指引。拉尔夫·史密斯曾总结美育对人的三大裨益：“感知的精细化、想象力的激发和人类可能性理想的呈现。”[2]“艺术人生”和“天地境界”可以说就是艺术—审美教育所追求的一种“人类可能性的理想”。如何达到这种人生境界或“人类可能性的理想”状态？通过艺术对人的“唤醒”进而激发人的“全面觉醒”，或许是艺术教育提振人文精神、摆脱工具化的一个观念进路。 一、艺术的教育维度：让人成为人 关于艺术与教育的关系，英国艺术史家赫伯特·里德在《通过艺术的教育》中阐述了“艺术应为教育的基础”这一宗旨。里德的这一论断基于他从人类发展的角度对艺术和教育这两大概念的审视，他认为教育的目的是培育个体的成长，这里“成长”不只是身体的扩大以及思想和理解的发展，更包括“主观的情绪和情感对客观世界一种非常复杂的适应”[3]13，这些个人的成长最终通过一些表达来实现——声音、心象、动作、器物等。因此，里德提出他理想的艺术教育形态就是美育，也就是“人类个体的意识以至于终为智慧与判断所依据的那些感官的教育”[3]13。通过艺术所培育的感官的、感性的能力，是思想、逻辑、记忆、智能等“人类个体的意识”最终所依据的基础和条件。从促进人的成长角度来看，艺术的历程就是教育的历程，所以他干脆说，“教育的目的就是创造艺术家——善于各种表现式样的人”[3]17。 里德把艺术中的感知觉的培育视为个体意识成长的基础，当代美国教育学者玛克辛·格林则将其与人的意义世界的建构联系起来。格林说，“教育意味着开启视觉、听觉、感觉和运动的新方式，培育一种特别的反思和表达方式，以及对意义的寻求和学会学习”[4]15，教育是一个“让人变得不同、让人进入意义的多重领域的过程”[4]12。我们知道，“人文学科的主要特点之一是探寻世界对我们的意义”，艺术更是以其非实用性而“更多地现实了‘意义’”[1]，因此，教育和艺术在意义的层面上再一次汇集。 里德和格林通过重返“教育”和“艺术”的概念打开了我们重新审视艺术教育的视角——艺术如何育人，或者说艺术如何让人成为人。因此，艺术教育应该始终围绕着“人”——人的成长和意义世界的建构，任何一个层面、任何一个阶段的艺术教育都应包含人文精神。这一看似基础性的认知却并非自明的，甚至随着艺术教育门类与层次的日益发展和细化分殊，艺术教育的这一“初心”在很多时候却被种种的方法规范、复杂的技术指标遮蔽，以至于舍本逐末，得筌忘鱼。因此我们需要经常重返艺术教育的价值场域进行追问：艺术教育对人而言究竟意味着什么？ 二、艺术教育人文性缺失与“麻木”的人 今天的艺术教育面临着很多外部的困境和自身的问题。在外部环境方面，艺术教育不可避免地被卷入一种无处不在的功利化导向。这种功利化是一种“教育为经济增长服务”理念的表现，美国哲学家玛莎·努斯鲍姆在《功利教育批判》(Not for Profit)中痛陈这种蔓延至世界各国的功利主义教育趋势：以经济效益为导向，推崇技术至上，人文和艺术教育课程被削减，等等。外部的功利主义追求和内在的工具理性产生合力，具体在艺术教育的实践中则表现为艺术教育的量化、标准化、知识技能化而忽视了艺术教育的人文属性和人的心灵的复杂多义性，如努斯鲍姆所说：“我们似乎忘记了应将他看做有灵魂的人，而不应仅仅看做有用的工具。”[5] 艺术教育的知识技能化倾向可以概括为将艺术学习视为知识学习和技能训练，用前人总结的艺术规律和艺术知识来拆解艺术经验和感受的完整性。比如，老师带领孩子学习一首曲子，先去分析节奏、节拍和曲式，学习一首诗歌，先找生词和划分段落。这种肢解式的教学方法和对艺术的工具性使用容易把活的艺术变成知识概念，使感受被认知掩盖或代替，导致学生得到的不是艺术形象带给人的心灵触动而是无生命的知识碎片和“炫技”式的技术技巧。在高等学校，审美教育的知识化常常表现为以美学或者艺术的知识传授代替美育。用玛克辛·格林的话说就是，艺术教育不是给艺术贴标签，不是“把一件艺术作品当作某个就在那儿的东西，由专家定义的以他人决定的方式被理解、阅读或聆听的东西”[4]219。前述这些现象背后的原因当然很多，比如教育行政管理对可控性、可测量性的需求，教育理念和教学方法的落后，等等。其中非常关键的一点就是对艺术、对艺术二审美教育的特殊性缺乏认知或者流于麻木。 在专业艺术教育领域存在的误区则是过分注重艺术技能的训练和技巧的学习，把艺术教育理解为艺术技能的教育。然而，单纯的技术训练容易形成一种“惯习”，玛克辛·格林称之为“经验中的麻痹状态”[4]225，也就是需要与艺术的真正相遇去唤醒的状态。技术化倾向对艺术人文性的挤压还导致一种所谓的“精致的平庸”。可以说，艺术教育中感官的工具性使用和技术技巧的娴熟所导致的“麻木”，制造出来的是一些没有生命的“标准件”甚至是不合格件。
