中图分类号：G652 文献标识码：A 文章编号：1672-4038(2022)07-0040-08 一、问题的提出 习近平总书记在同北京师范大学师生代表座谈时的讲话中提出好老师的四条标准，即有理想信念、有道德情操、有扎实学识和有仁爱之心。这四条既是教师作为专业工作者的内在属性，也是教师专业化的必然要求。那么如何培养一支好教师的队伍，则成为问题的核心。习近平总书记着重提出要加强教师教育体系建设，从体系现存问题出发“寻求深化教师教育改革的突破口和着力点，不断提高教师培养培训的质量”。 近年来，对我国教师教育体系现状及其问题的研究逐渐增多，涉及培养目标、培养模式、课程设置、实践安排、教学实施、质量保障等多个方面，逐渐厘清教师教育发展多维结构的同时并提出不少改革建议。但是相关讨论缺乏对核心问题的探讨，即教师教育的专业化问题。如果说，目前教师只是一个准专业的身份仍需专业化，那么教师教育的专业化程度则更不够。我们常常听到的对大学教师培养的批评声音多来自一线学校，所针砭的正是教师教育未能让师范毕业生有充足的准备来胜任其教师工作。按照洛克伦(Hugh Sockett)的分析，一个职业要想获得专业地位需要在以下两个方面实现专业化：一是必须持续不断地促进其专业主义，比如服务和知识二者的质量；二是必须寻求公众对其业绩的承认，这种承认表现为适当的经济奖励、自治和尊敬，亦即从事该行业的人获得一定的职业地位。[1]这就意味着目前公众所质疑的正是教师教育未能在这两个方面为教师成为专业者做好支撑和准备。 当然类似的质疑在英美等国也普遍存在，甚至因此导致其政府和民众对传统大学教师教育乃至教师教育本身很失望，产生“教师教育无用论”的思想。英国近来的学校在地教师培养计划和美国的替代性教师教育项目都反映出这种倾向，这也导致教师教育面临的压力与日俱增：教师教育的私有化和解除管制；日益减少的未来教师的准入和准出考试；对学生得分高的教师教育机构进行差异化资助；越来越多的父母选择在家上学模式，拒绝受过专业化教育的教师来教授其子女。[2]那么，何为教师教育专业化、教师教育是否需要专业化、教师教育能否实现专业化等问题就成为关键所在，而这些问题也恰恰是我国目前教师教育体系很多问题的深层次背景，亟待厘清。因此本研究对上述教师教育专业化的问题进行梳理，同步分析教师教育体系的现存问题，从而提出具体的建设意见。 二、教师教育专业化的概念厘清 要厘清教师教育专业化的概念，需要从专业概念本身和高等教育中的专业学科来分析。 首先从专业概念来看，“专业”概念是因应社会分工细化而产生的，某些工作需要较高知识与技术水平，其培养时间长、资源耗费多、工作难度大且具有排他性，专业因其重要性及与其他职业间的差异性而享受特殊权力、权威和社会地位。[3]社会学领域将专业所具备的特质梳理为长期专业训练、知识基础、利他主义服务理想和专业自主。[4]其中，长期专业训练本就是成就专业的标准之一，如果按照卡尔-桑德斯(Alexander Carr-Saunders)所指出的“受过较好训练的人要求应该以某种方式对此予以区别……专业其实希望建立和保持一个关于专业行为的专业标准”[5]来推演，正是由于这些训练本身的长期性、复杂性、排他性造成了专业与职业的区别。 其次从高等教育中的专业学科设置来看，按照欧美传统的大学教育体制，相比文、理、工的传统学科分类，医学、法律等培养专业人士的学科院系属于"professional school"，是一种专业教育。以医学为例，参照世界医学教育联合会(WFME)2013年所制定的《本科医学教育质量改进全球标准》[6]，一个专业的医学教育需要在宗旨及结果、教育计划、学生考核、学生、教职工、教育资源、教育评价、行政与管理、持续更新等9大领域(36个亚领域)进行认定。其中，与一般性学科教育的区别主要体现在宗旨及结果(培养目标)、教育计划(培养方案)、教职工(师资队伍)、教育资源(实践资源)和持续更新(评估改进)上，而这几项也恰恰体现出其专业性的范畴：以培养知识、技能、伦理兼备的专业医生为目标，统合基础医学课程、行为与社会科学课程、临床医学课程及其专业教师，提供多元临床资源并建立起遵循工作场域需求变化的教育评估和更新机制。这就使得医学教育既不同于一般基础性学科主要专注于基础性研究和教育，也不同于一般职业取向学科主要关注实践操作和教育，而是将基础性与应用性进行统一。故医学教育既像理科需要实验室和学科专家，也像商科需要实践基地和实践导师。 因此，对照医学教育的专业化范畴，教师教育也应当从培养目标、培养方案、师资队伍、实践资源和持续更新上来建立相应的专业化指标(见表1)。 在这五个方面的专业化指标上，“宗旨及结果”维度不难理解，其意味着教师教育专业化首先需要把培养专业者作为目标，明晰专业者所需要的知识、能力、伦理等专业素养要求，与教育的时代变革保持同步；而在“教育计划”维度上专业化是最有挑战性的，教学工作常被视为一种“伪专业”或“准专业”，最大的质疑在于教学缺乏一致认同的专业知识和技能，而医学和法律则在这一点上准备充分。[7]因此，教师教育专业化必须要在课程建设上体现出对专业知识和技能的有效供给，且要保障这种专业知识与技能训练能够为未来教师的工作提供实践决策的基础，并最终服务于培育儿童的最优化这一伦理目标。实际上，专业体系有两个标志——自主权和问责制，专业人士需要行使自由裁量权，且这种自由裁量要受到问责机制的监督。教师的工作不是一种按部就班的程序化工作，而是要从保障学生发展的质量上来作出适宜的专业判断和决策。因此，教育计划维度上的专业化需要像医学专业那样既需要生理学、化学等基础性课程，也需要医学影像学、医学免疫学等应用性课程，而且这些课程内容都基于大量的基础医学研究和临床研究实证证据。如芬兰等国教师教育强调以研究为基础或以证据为基础，且基于大量的教育实证研究证据来构建课程。
