中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1000-1751(2022)04-0061-09 DOI：10.16216/j.cnki.lsxbwk.202204061 2006年，美国国家研究理事会首先提出“学习进阶”(learning progressions)这一概念，掀起了细化学习过程、重视学习层阶、评价阶段性成效的新主流学习观，敦促当代教师教育者放弃简单、肤浅、线性的教师学习观，转向重过程、分阶段、有层级的教师学习系统建构，无疑代表着当代世界教师教育变革的重要向度。正如有学者所言，近年来美国之所以重视学习进阶的理念与研发，其实质就在于“一方面帮助学生循序渐进地形成完善的知识体系，另一方面关注教师不同阶段的专业发展”[1]。遗憾的是，在世界教育领域中，科学教育的学习进阶研究风靡全球，而教师学习进阶研究则门庭冷落、令人心寒！正是基于此，本文试图对教师学习进阶的核心理念及教师教育改革问题做以探究，以期引起教师教育界的关注。 一、教师学习进阶：当代教师教育系统升级的应然路向 理想的教师教育系统是立体的，它具有长、宽、高三个重要维度：“长度”代表着教师教育的时间跨度，终身化是其标志；“宽度”代表着教师教育的空间跨度，全面化(即用教师职业实践中形成的道德、知识、能力、情感、人格等教育资源多角度影响教师专业成长)是其标志；“高度”代表着教师专业素养持续攀升的水平跨度，梯级化晋级是其关键内涵。遗憾的是，当代中国教师教育系统的“第三维”研究恰是一个人迹罕至的盲区，“一次受训、全面达成、终生管用”被视为“当然教师教育现象”，成为教师行业的民间教育哲学。我们不禁要问：一次教师培训的效力到底能够持续多久？教师专业发展目标可否在一次培训中达成？教师职业生涯中经历的多轮培训是同级同质培训吗？每轮培训到底与教师专业成长阶段有多大契合性？其实，教师专业发展是质与量的统一：“质”代表的是每一个成长阶段特有的专业思维方式，“量”代表的是教师专业成长所达到的真实成就水平，笃信量变而忽视质变正是诱发当代中国教师教育三大“症候”的症结所在。 (一)当代中国教师教育的三大“症候”与归因分析 专业化、一体化、标准化、大学化、高端化是当代中国教师教育的显著特征，开展专业资格教育、三段教育一体化、出台专业标准、大学教师教育主导、卓越教师培养计划升级等勾画出了当代中国教师教育系统的主画面。这一教师教育系统具有三个明显“症候”。 1.一次性 一次受训、内容相似、五年轮回是我国中小学教师教育系统设计的第一个弊端，正所谓“年年岁岁花相似，岁岁年年人不同”。以国家《教师教育课程标准》为例，整个目标按照“目标领域”与“课程设置”两大维度设计，笼统地倡导“终身化”取向，只设置终端教育目标，却很少考虑教师专业成长的阶段性特点。没有学段性“课标”支持，容易给人一种误解：在职前教育阶段就能够达成这些终端教师培养目标。学习进阶理论认为：学习是螺旋式递进过程，因为“概念学习并非线性的，学生需要不断在新情境中重温概念，以深化对概念的理解”[2]；学习轨迹是“多元多段、较为复杂”的，即多个概念、多种能力同时发展，每个概念、能力分层级形成，正所谓“学习轨迹一般涉及几个进阶层级，以层级间为主、层级内为辅，需规划多个学习阶段”[3]。可见，学习活动具有循环性、层阶性，学习者对核心概念的理解与深化是有“阶”的，每一个完整学习活动都是由若干相对独立的学习阶段，即“学阶”构成的。作为学习活动的下位概念，教师学习也不可能在一次学习活动中“一次形成”，而必须在经历多次学阶递进之后才可能完成。实践也告诉我们：教学专长、教学观念的形成是复杂、曲折、非线性的，“某些专业体验和支持会在特定领域触发成长，而在不熟悉的新环境中可能会出现技能层次临时的倒退”[4]，在整个过程中“教师需要元认知知识来持续不断地完成这个学习循环”，这就决定了：教师专业成长势必是在多元轨迹线路、多次环境互动中曲折前进的。如果盲目按照单通道直线上升的思维来安排教师教育活动，其教育效果无疑是低效的。进言之，当代中国教师教育效能不彰，其根本症结就在于这种“一次性”教师教育思维的根深蒂固。 2.悬空性 悬空性是我国教师教育存在的第二个明显弊端，即教师教育内容与活动的设计立足于“抽象教师”的假定之上，立足于研究者的主观经验与理论分析之上，很少沉降到真实的教师专业认知层面与心灵世界中去，无法与教师专业成长的真实状态相契合。在教师专业发展标准与目标制定上，重视专家调研而忽视心理测试，重视理性推测而忽视专业测评，笃信教师专业发展阶段的理论预设而忽视教师真实概念理解状况，由此导致教师学习活动的设计无形中脱离了教师的真实思维水平。这种“悬空性”有两大体现。其一是“学习需求崇拜”。其表现是：在实践中，教师培训需求调研盛行，但其科学性却值得质疑，教师真的了解自己的专业发展需求吗？不一定。没有科学的测试作支撑，没有高品质课程资源供给，教师的真实专业需求不仅难以准确呈现，还随时面临被曲解或误传的风险。其二是“理论家假定”。其表现是：教师教育内容安排往往是基于“教师是一个教育理论家”这一隐形设定展开的。其结果是：教师教育课程的主体是教育知识，职业技能被视为教育知识的应用延伸，“植根实践、能力为本、知识为辅”的科学教师学习理念始终难以得到认可与践行，肤浅的教师教育行动滋生蔓延。
