中图分类号：G40-01 文献标识码：A 文章编号：1000-5935(2022)04-0083-09 DOI：10.13451/j.cnki.shanxi.univ(phil.soc.).2022.04.009 教育认识在产生之初，其涉及的问题主要集中在“术”的范畴，在历史过程中，人们依次关心的是如何能把教育做得更好和如何能把教育用得更好。伴随着教育认识的专门化，有一部分人从教育实践中分离了出来专做教育的思考，教育认识的范围也因此而进一步扩大，其追求不再限于做教育与用教育之“术”，为“术”寻求理性依据的教育理论研究便应运而生。教育理论研究，既有科学层面的具体事理研究，也有哲学层面的抽象道理思辨。至此，从结构上讲，教育认识的成果呈现出“术”“理”“道”有机相连的基本格局。整体来看，教育认识的问题域内实际上是由分在于两种类型的四个问题组成的。其中，第一类型为求知取向的两个问题，即什么是“真教育”和什么是“好教育”；第二类型为致用取向的两个问题，即如何用好教育和如何做好教育。它们共同构成了现代意义上的教育认识问题域。 一、教育认识问题域的来源 问题域的产生无疑始于具体问题的提出，这就注定了问题域尽管在每一个当下都呈现出具有内在必然联系的静态结构，但在形成的意义上却是一种历史性的存在。这正如教育认识的最初问题只是教育之“术”的一部分，原因是“人只是在需要提出问题的地方才提出问题，而在不需要提出问题的地方，他就没有问题，也提不出任何问题”[1]。那么，追溯教育认识的源头，就会发现理论意义上的第一代认识者同时就是最基本教育活动的实践者，从需要的角度分析，他们无论如何不可能对教育进行形而上的思考。教育与日常生活的自然融合，决定了他们关于教育的思考必然是与教育活动相伴而存的，严格意义上的教育认识关系在这一历史阶段应该说仍未形成，充其量只能把这种伴随着教育活动的思维运动视为最朴素的教育思考。那么，以教育活动者为本位角色的那些思考者究竟会思考什么呢？我们只能武断地认为他们会思考能把教育做得更好的方法问题。再向前追溯，在这种思考还没有自觉化的情形中，他们恐怕只能拥有对自己教育行为的自觉意识，换言之，他们只是知道自己正在进行的活动是教育。但这一点之于教育认识的历史也是相当重要的，因为这种对教育的自觉意识已经使教育自身从自在走向了自为，进而为教育认识的发生确立了必要的前提。 自为之前的自在教育实际上是后来的人们基于历史思维的想象，通俗言之，是后来的人们觉得自在的教育很像是后来教育的雏形，所以也可以称之为准教育。在准教育阶段，作为教育雏形的存在者，只不过是被后来的人们概念化为教育的雏形，但在当事人那里是没有所谓教育意识的。由此可以推知，准教育阶段的所谓教育者断然没有对教育进行即使是“术”层面进行有意识思考的可能。究竟在何种情况下才能出现教育者对教育之“术”的思考，对于这样的问题，我们仍然只能进行思辨，这并不只是因为没有文献的记载可资利用，更主要的是因为一种历史现象的出现完全发生于历史的渐进之中。当人们对一种现象普遍有所意识的时候，与此有关的过程已经发生许久，而且人们根本无法对其进行简单的叙述。从而，今日我们可见的关于教育之“术”的思考所对应的教育实际已经具有相当高的文明水平了。在中国，《学记》被称为最早论述教育、教学的著作，依据其是对先秦时期教育经验的总结和概括这一共识，再联想到先秦诸子在教育、教学实践上的智慧和业绩，便可得出一个结论，即在思想活跃、私学兴盛的春秋战国时期，人们对教育的思考仍然基本指向“用教育”和“做教育”，以致值得我们自豪的教育认识成果仍然是“用好教育”和“做好教育”的方略。如“君子如欲化民成俗，其必由学乎！……是故古之王者，建国君民，教学为先”[2]5，就属于“用教育”的范畴，就属于“用好教育”的方略，其实质是使教育有机地服务于社会治理与政治生活，最终实现教育与政治在“目的—手段”思维范式内的有机和策略的统一。 不过，关于“用好教育”的思考通常更具有政治学的色彩，这一范畴中占主导地位的思考主体是社会治理者，他们立足于社会生活的全局，更能自然地把教育作为社会生活的子领域或社会系统的子系统审视，关注的当然是教育之于社会生活理想实现的工具性价值。与此相应，直接面对受教育者进行教学、教育活动的教育者则更关心如何“做好教育”的问题，这种问题的提出以及后续的思考，完全是由教育者的实际工作需要决定的。教育者需要的是教育的效果和效率，这一点在《学记》中体现为：“善歌者，使人继其声。善教者，使人继其志。……善学者，师逸而功倍，又从而庸之。不善学者，师勤而功半，又从而怨之。”[2]7-8从中可以发现，那时的教育者之所以要思考教与学的方法，就效果而论，是为了“使人继其志”，就效率而论，是为了能够达至“逸而功倍”同时远离“勤而功半”，本质上就是效率问题。“用好教育”和“做好教育”表面看来是两个范畴的问题，但因它们均扎根于同一文化的土壤，所以两者在根底上是联系在一起的。我们知道夸美纽斯的《大教学论》是要寻找一种教学方法的，如他所说，这当然是为了“使教员因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步”[3]2，但显然并不止于此，他进一步指出，还要“使基督教的社会因此可以减少黑暗、烦恼、倾轧，增加光明、整饬、和平与宁静”[3]2。分析这一段文字，不难看出夸美纽斯寻找教学的方法，首先着眼于教学的效果和效率，这是“如何做好教育”的考虑，但更高远的追求则在于社会的光明、有序和平静，而这后一种效果显然不是学校教学可以直接带来的，因而其内涵更近于“如何用好教育”。 应该说直到目前为止，“用好教育”和“做好教育”仍然是人类教育认识的主导性问题领域，这种现象自出现就持续存在于社会生活实践，但其承载的意义却随着历史的发展变得更为丰富。历史地看，这两个问题领域是人类教育认识的先行存在，直接从社会生活和教育实践的需要中提出，并直接指向社会生活和教育实践的质量与效率，可以归结为致用的教育认识内容；逻辑地看，这两个问题领域在教育认识专门化之后，逐渐演化为教育学体系中与理论教育学相对应的实践教育学主题。需要指出，“用好教育”和“做好教育”，虽然客观上仍保留着教育认识历史的痕迹和惯性，但作为教育学有机构成的实践教育学并不是完全基于实践需要和感觉经验的绝对独立系统，而是与理论理性相对应的实践理性认识场域，某种程度上还是理论教育学的第一应用场地，客观上成为理论教育学走向教育实践和社会生活的重要中介。
