中图分类号：G40-014 文献标志码：A 文章编号：2095-0012(2022)04-0001-10 自2015年《国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见》(国办发〔2015〕71号)颁发以来，美育成为学校教育领域的热词。2020年10月中共中央办公厅、国务院办公厅《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》和《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》的颁布，进一步深化和推进了学校美育的全面建设进程。在此语境下，学校艺术教育是美育的核心路径已成共识，但“为美育的艺术教育”与“以往旧的艺术教育”，不适合“面向人人”新要求的技术化、专业化倾向的艺术教育的关键差异在哪里，如何以教学新实践去落实美育新任务，成为当下绕不过去的问题。这类教学问题不仅涉及艺术课程与教法，更涉及对国家立德树人新美育目标立足美育思想史、中华美育精神特点的理解，涉及对学校艺术教育理论、方法研究路径的再思考，等等。如此，即引出了“为美育的艺术教育”的探讨。 一、素养/感受力，培养感受力是中华美育的特点 美育，在中华文明中具有深厚积淀，尽管古典文献中没有“美育”这个特定概念。中国现代美育的第一代开拓者王国维1904年在《孔子之美育主义》一文中，评价孔子的思想为“始于美育，终于美育”[1]，道出了美育在中国传统文化中的重要地位。弘扬中华美育精神是新时代美育的重要命题，也是把握当代美育“素养/感受力”关系的重要定位点。 有学者指出：“欧美美学家中有比较系统美育理论的就是席勒，其他美学家很少涉猎美育问题，论述审美和艺术的功能价值的理论也不多。进入20世纪，欧美国家研究艺术教育的论著比较多见，美育论著很少。”[2]造成这一现象的原因之一，是自康德始的西方现代美学将“审美独立”作为现代性的基本特质，在感性与理性二元关系中把握感性的价值、审美经验中人性的光辉。这是一个围绕人性和谐“本体”问题的思考，而不是要通过审美教育去养成“什么样的人”的教育愿景。席勒在其《审美教育书简》中指出，社会与文化的现代性是历史的必然，今人“在古代最优秀的一代人面前，他们的长处也毫不逊色”。但同时，与现代工业文明相伴随的现代社会生存境遇导致了人性分裂，“人永远束缚在整体的一个孤零零的小碎片上，人自己也只好把自己造就成一个碎片”，“变成他的职业和他的专门知识的标志”。由此他质疑：在人性完整的意义上“有哪个单个的近代人敢于走出来，一对一地同单个的(古代)雅典人争夺人的价值?”[3]29-30进而他指出的求解路径是，“通过更高的艺术来恢复被艺术破坏了的我们天性中的这种完整性”[3]34，“因为正是通过美人们才可以走向自由”[3]14。因此，席勒带有怀旧色彩的浪漫主义美育思想有这样两个要点：第一，美育的最高目的是“恢复”如古代雅典人那样的生命自然与精神自由。思想史上席勒第一次将“审美问题”置于“自由问题”之前，认为人的审美状态正是进入感性与理性和谐的生命自由的表征，在此生成了他著名的“游戏说”：“说到底，只有当人是完全意义上的人，他才游戏；只有当人游戏时，他才完全是人。”[3]80第二，在人与社会、感性与理性二元关系中阐释美育对人性完整的价值，寄托审美感性引领现代人回归抽象人性的本真自由、开启人的“游戏状态”而超越现实社会的“碎片化”扭曲。美育涉及的审美感性在根本上更是一个回归人性自由的本真问题，而不是如文化素养、知识学习那样需通过专门教育训练而达成的一种行为秩序。如特里·伊格尔顿所言，在西方“美学是作为有关肉体的话语而诞生的”[4]。美育，是对这一“肉体话语”必须觉醒以平衡工具理性“霸权”的人本主义呼唤，却不是针对现实生存选择的教育应对方案。“一句话，在真理和道德领域，感觉不可以有规定权，而在幸福的领域，形式可以存在，游戏冲动可以有支配权。”[3]119在此视角下，上述西方学人多研究美学而少研究美育，20世纪以来又多是艺术教育研究的现象(艺术是独特个性、自由表达的游戏形式)，在席勒的美育话语线索中可见其原因。 中华美育传统与西方不同。王国维认为孔子“兴于诗，立于礼，成于乐”(《论语·泰伯》)的思想，正是将人的审美素养培育作为理想社会人格养成的起点(兴于诗)和终点(成于乐)，中经“立于礼”的社会育人过程，其理想不是培育出感性与理性、人性与社会二元对立中求和谐的肉体自由的审美体验，而是“身心一体”融入文明秩序的“从心所欲不逾矩”(《论语·为政》)的“君子”。“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”(《论语·雍也》)孔子将审美与生存(乐之者)、美感体验与现实生活(文质彬彬)通过美育而衔接合一，即西方美学的“肉体感性”本体，在这里是“生活中人”的身心一体修养。与儒学对话的道家则力求超越现实生存，以“大音希声，大象无形”(《老子·道德经》)之天人合一的审美悟通，在体验“夫恬惔寂寞，虚无无为，此天地之平，而道德之质”(《庄子·外篇·刻意》)的大境界中，在更偏重自然审美、艺术审美的感受力修炼中体验生命的本真意义。“要求对整体人生采取审美观照态度：不计利害、是非、功过，忘乎物我、主客、人己，从而让自我与整个宇宙合为一体”，“追求、塑造和树立的是一种自自然然的……对人生的审美态度，认为这就是‘至乐’本身”。[5]以“乐”为生命最高境界，儒家美育之“务实”的“乐之者”与道家美育之“务虚”的自自然然“至乐”境界，互动地建构了中国美育儒道互补的人文传统。 因此，西方美学将“感性”作为引发解放、自由，超越工具理性、社会现实的本能力量。美育以恢复人的感性肉体之本真为目的；艺术教育则给人的感性体验以情感宣泄、形式创造的自由经验。而中国美育传统则将审美感受力养成作为人与社会、与自然和谐的理想人格培养途径，以抵达“文质彬彬”的身心一体社会教化、“乘物游心”的艺术写意精神托寄。其特点在于将尊重社会和尊重自然的审美感受力、道德自觉性、艺术表现力合三而一，即所谓尽善尽美：“子谓《韶》：‘尽美矣，又尽善也。’谓《武》：‘尽美矣，未尽善也。’”(《论语·八佾》) 在上述比较视野中思考美育的“素养/感受力”关系，可以明确这一关系是关于中国美育传统的质性思考，可凝结为如下四个关键词。 (一)素养 这是一个内涵丰富的大概念，这里暂聚焦到2014年中国教育“核心素养”研究以来的各类描述，归纳为三点：其一，素养是后天教育的结果，有别于一个人潜在的先天能力；其二，素养不是简单的知识或技能，是以特定知识技能为基础，整合了情感、态度和价值观而在现实生活中的综合表现；其三，素养体现了个体在解决现实问题中表现出的基本的、综合性的能力。在本题“为美育的艺术教育”思考中，美育素养是教育的结果；为美育的艺术教育提供了基本的知识、技能教育，但必须与情感融合才是审美的态度，才是艺术感受力的表达，才是个体在生活中的审美价值观表现，即所说的“文质彬彬”。
