中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2022)03-0058-12 DOI：10.14082/j.cnki.1673-1298.2022.03.006 教学作为一项以知识学习为主要手段的培养人的社会实践活动，承载着发展生命、增进智慧、改造社会的职能，但这种职能很容易遭到泛化——“什么社会问题出现就要求什么从娃娃抓起、什么进校园”[1]，这无疑是对教学职能“乌托邦式”的过度解读。《老子·第九章》有言，“持而盈之，不如其已”，如果教学职能被过分夸大，有可能过犹不及，削弱教学的专业性；而如果教学职能未能得到充分彰显，则有可能导致教学缺少作为，陷入失格窘况。可见，为更好地实现教学的育人职能，有必要为教学设置限度。目前，教学限度这一研究领域并未引起足够的关注，故廓清教学限度的内涵与外延，阐明教学限度的必要性及其实现路径是改进教学实践、丰富教学理论的应有之义。 一、教学限度的意蕴解读 从词源学的角度看，限，本义阻隔、阻挡；度，常被理解为限制性的计量单位，因此，“限度”一般被理解为对事物的发生发展形成的阻隔，限制着事物发展的最高程度。例如，维特根斯坦(L.J.J.Wittgenstein)就通过为语言设置限度的方式来划定思想的表达界限，以便达成这样一个宗旨：“凡是能够说的事情，都能够说清楚，而凡是不能说的事情，就应该保持沉默。”[2]这是一种从消极角度理解“限度”的思路，从这一角度来看，“限度”与“边界”涵义相似，皆指事物之间界限的维持程度。其实，“限度”不仅限制着事物发展的最高程度——止于何处，还规定了事物发展的最低程度——起于何处。因此，“限度”一词比“边界”具有更为广域的涵义，“限度”代表了一种关于思维、行为起于何处、止于何处的辩证思考，“一定意义上讲，限度行为应是人类理性行为发展的最终归宿”[3]。 在教学领域，教学限度指教学预设与教学应然状态之间的契合程度。具体而言，教学预设是教学工作者在教学实践活动开展之前对教学发展样态的一种主观设想，它表征着教学工作者对教学实践活动效果的期待值，决定了教学起于何处；教学应然状态是教学实践活动在综合了教学规律、物质条件等要素之后所能达到的客观水平，它表征着教学实践活动开展所具有的客观规定性与制约性，决定了教学止于何处。当教学预设与教学应然状态之间达成平衡，即教学工作者的主观设想契合教学实践活动所具有的客观规定性，那么获得理想教学效果的概率就较高，是谓适度教学。当教学预设远低于教学应然状态，说明教学工作者对教学实践活动的期待值较低。“取法于上，仅得为中，取法于中，故为其下”，教学预设规定着教学实践活动开展的起点，如果教学工作者在起始阶段都只是期待“取法于中”，那么这样的教学很大概率只能得乎其下。这在某种程度上反映了教学工作者未能承担起相应的教学职责，因此是失度教学。当教学预设远高于教学应然状态，教学工作者尤其是教师便会在教学实践活动中陷入对教学预设的盲目追逐之中，例如，通过人为地增加课时、超标教学等违反教学客观规律的行为来试图达到教学预设，这种做法会打破整体、协调、循环的教学生态环境，导致过度教学。 失度教学不仅是对教学职责的亵渎，而且会降低人才培养的规格与质量；过度教学则是对教学客观性、有限性的一种漠视，既会造成教学资源的浪费，又会扼杀学生学习的能动性。“任何学科的教学在知识内容上都是有基本范围和界限的，教学活动也是一个有涯的过程，都有时间和空间的局限，但知识的意义达成是无界的。”[4]为了在“有涯”的教学中生成“无涯”的知识意义，促进“无涯”的个体发展，就需要教育工作者审慎地思考失度教学与过度教学，在“可教与不可教”“牵手与放手”等问题上达成一种反思性平衡。总的来看，合乎教学限度的适度教学既包括消极意义上的阻隔、收缩，又包括积极意义上的推进、扩展；既是一种对传统教学惯性的审视，也是对既定教学思维的打破；既代表了对教学发展性的不懈追求，又代表了对教学有限性的清醒认知；它表征了人们对教学“乌托邦式”的主观预设与客观现实之间的交集部分。 二、教学限度的表现形式 教学是一项既涉及形而上层面的教学职责厘定，又涉及形而下层面的教学呈现、教学规训、教学评价的复杂多元的实践活动。厘清教学职责是教学开展的前提性保障，教学呈现、教学规训可理解为教学的过程性实践，教学评价则是推动教学活动进入下一循环的回归性分析，此四者构成了教学活动循环开展的有机生态系统。因此，对教学限度表现形式的认识也应从教学职责、教学呈现、教学规训、教学评价四个方面展开。 (一)教学职责的限度 福柯(Michel Foucault)将“实践”划分为三重范畴加以考察，第一范畴——同客体世界的关系中形成认识论、技术性的问题；第二范畴——在人际关系中形成政治性、社会性问题；第三范畴——在同自我的关系中形成实存性、伦理性问题。[5]依照这一划分标准，教学作为一种实践活动既包括与外界客体互动的认知性、规范性实践，也包括教学人际关系中的社会性、生成性实践，还包括教学工作者内部自我的伦理性、存在性实践。认知性、社会性、伦理性是教学活动三位一体的固有属性，缺一不可。但现有教学研究大多围绕“教学方法如何改进”的认知性、“教学共同体如何构建”的社会性展开讨论，而忽视对“教学应承担哪些职责”这一伦理性问题的探讨。 教学职责可理解为对教学在促进学生发展、推进社会进步中应扮演角色的思考。相较其他行业，教学工作在时间和空间上的界限相对模糊，这就很容易导致教学职域过于宽泛，成为一种被泛化的育人符号，例如，从传统美德、消防安全到脱贫攻坚、急救知识，“……要从娃娃抓起”“……进校园”之类的教育口号几乎无所不包；教职专业趋于空洞，例如，教师有时不得不放弃自己的原有专业，依从学校指派去教授其他学科；教师职业认同陷入危机，例如，一些学校在日常管理中存在行政职务凌驾于教学职务之上的现象。教学职责的过度会导致教师逐渐陷入孤立与无助状态，甚至出现“燃尽现象”。
