中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1674-2311(2022)5-0097-09 我国传统教学思想带有明显的“现象学”特征，是研究教学的现象规律，而西方传统的教学思想带有明显的“自然科学”特征，偏重教学实体结构与客观规律的探究。但在实际的教学中，中西方均表现出培养“功用人”的教学逻辑，这种教学逻辑的根源就是对象思维。进入现当代以后，教学的对象思维倾向仍然明显，但也开始打破单一、不变的对象思维，开始更多地关注“人”的生命体验和具体的情境。在对象思维统摄下，教学活动中的“人”被客观化，意识被主体化，教学空间被背景化，教学活动也陷入了简单化、线性化和“去生命化”的浅层化困境。超越教学的浅层化困境，就是要超越对象思维，走向现象思维，即从浅层教学走向深度教学，实现教学身体的现象化、教学空间的境域化和教学活动的具身化。 一、身体与空间的对象化：教学的对象思维根源 我们自身知觉的局限性引发知觉经验的视角性，导致我们对某物的认识限于特定的视角。在某种意义上，某物是知觉视域的综合，但我们无法穷尽所有视域，于是借助意识的理智综合，我们设定了一个单一的、绝对的自在实体。自在实体的设定推动了近代以来科学运动中对象思维的发展，受近代科学发展的影响，对教学活动中身体和空间的认识也呈现出明显的对象思维。 (一)教学身体的对象化 在对象思维下，“对象”被定义为“诸部分相互外在以及与其他事物相互外在的存在”，相应的“对象身体”也是指被对象化的身体，即内部诸器官以及与“身外之物”之间相互外在的存在。对象身体本质上是一个各向同性的广延实体，遵循机械因果律，不管对这个“广延实体”解读为“实在的”还是“观念的”，其实都是指向一个“客观的”身体，因此，对象身体也可以理解为“客观身体”。中西方自古代开始，教学中就存在轻视身体的思想传统，虽然没有明确将“身体”对象化，但实际上在意识主体化的过程中，把身体当做了“客观对象”。伴随着近代教学的科学化运动，教学中的“身体”对象化进入了实质阶段。赫尔巴特教学论思想是西方各国教学论思想的源头，他明确提出教学论的基础是心理学，将教学论引向了科学化的道路[1]。到20世纪五六十年代，教学科学化运动达到鼎盛时期，形成了范例教学、认知结构教学、发展性教学三大流派，三大教学流派均以心理学作为重要的理论基础，同时吸收了生理学等自然科学的研究成果，重视实验和实证研究。 教学思想的发展受生理学和心理学的影响最大，传统生理学的“刺激—反应”模型，直接推动了教学中“身体”的对象化，学生变成了被动接受刺激、做出反应的“客观对象”；近代生理学的有机体模型反驳了纯粹被动的“刺激—反应”的机械因果模型，开始关注本己身体的主动性，但是神经生理学的“内感受”模型又把本己身体变成了遵循内在因果关系的内感受的“客观对象”，在教学中，教师和学生的主动性和被动性都得到承认，他们的“身体”变成了内感受和外感受共同指向的“客观对象”。质言之，近代教学思想也不乏强调学生主动性、个性之言，但根本上还没摆脱把“身体”看做“客观对象”的藩篱，只不过是作用于或者俯瞰“身体”的主体不同。为了结合“内感受”和“外感受”，心理学提出了“对象+表象”模型，表象是观察者赋予本己身体经验的“表象”，事实上是一种改良版的“客观身体”模型，仍然把身体当做观察的“对象”。纵观近代的教学思想，教学中的“人”一直是被看作“客观身体”，只不过这个“客观身体”经历了从机械到有机，再到心理的变迁，不管是斯金纳的程序教学、齐勒尔的五阶段教学，还是约翰·杜威的五步教学，教学中的“身体”都带有明显的对象性，均被看作遵循内在因果性或外在因果性的“客观存在”。 (二)教学空间的对象化 伴随着教学中身体的对象化，与身体相关联的教学空间也变成了教学活动中的一个“对象”性的存在，人们往往把教学空间当作教学活动的一个要素，或者是教学活动的“舞台”，在教学空间的设计上也往往拋开具体的教学情境，仅仅考虑物理环境的设计，如桌椅的摆放、建筑材料的选取、教室采光、空间间隔距离等。对象空间忽视了教学空间与其他教学要素的内在关联，或是把空间当作教学活动开展的一个物理环境，或是只看到教学空间与其他教学要素之间的机械的外在表征关联。总体而言，当前的教学实践对教学空间的作用越来越重视，但“对象空间”认识倾向明显，对教学空间的认识主要有物理实在论、心理观念论、二者混合论等三种倾向，本质上仍未摆脱“对象空间论”。“对象空间论”隐含着明显的“康德式”框架，即一种“非此即彼”的“二分式”框架，这种“二分式”思维就是对象思维在教学空间观上的体现，即把物理实在与心理观念相割裂，把具身的、富含体验和意义的教学空间刻画成了背景化、几何化与抽象化的“客观空间”。 (三)身体与空间对象化的教学影响 把教学中的“人”看作客观存在的“对象身体”，在教学中将面临一些问题。如18世纪末至19世纪初发生的形式教学与实质教学之争，实质上是两种心理学的争论，也是两种身体观的争论。形式教学以官能心理学为基础，把身体看作是不同官能的组合，是一种实在论的对象身体观，注重身体的不同官能的训练；实质教学以联想心理学为基础，把身体看作各种观念或感觉的联结，是一种观念论的对象身体观，强调知识学习的逻辑性和系统性。过于注重形式或过于注重实质，在教学史上已经证明都是行不通的，都不利于学生的发展。为了缓和非此即彼的教学困境，教育家们作出了各种“折中主义”的努力，如德国教育家第斯多惠就明确指出要以形式教学为主要目的，同时兼顾实质教学[2]。20世纪90年代我国数学教学史上也发生了形式教学和实质教学的论证[3]，后来又延伸出了推理证明与生活应用、理性主义与实用主义等两大争论，这里不对这三次争论详细复述。
