作为具有约束力的教育行为规则，教育制度具有两个内在的方面，即作为教育制度基础的权力方面和作为教育制度形式的逻辑方面。它们构成教育制度内部的两级对立，并以不同的组合和运作方式，影响甚至决定了教育制度的特征、轮廓和面貌。 一、教育制度的逻辑结构 从形式化的教育法律制度，到实体化的教育组织和教育机构，再到无组织、无形式的教育习俗、教育习惯、教育惯例，教育制度最基本的规定性是规则或规范。作为规则或规范，教育制度内含着基本的逻辑结构，体现着最起码的形式正义。教育制度的逻辑结构和形式正义，标志着教育制度规则或规范在逻辑上或形式上的合理性，它是通过反映教育生活、教育实践这一路径而被发现和创造出来的，表现了教育生活中最基本的人情物理和教育必然性。 孟德斯鸠指出：“从最广泛的意义来说，法是由事物的性质产生出来的必然关系。在这个意义上，一切存在物都有它们的法。上帝有他们的法；物质世界有它们的法；高于人类的‘智灵们’有他们的法；兽类有它们的法；人类有他们的法。”[1]（P1）从法反映了事物必然关系（包括人情之理与万物之理）意义上，我们可以说，法或法律具有确定的逻辑结构，它“客观地”存在于我们的历史传统和社会互动之中。正如孟德斯鸠所说：“是有一个根本理性存在着的。法就是这个根本理性和各种存在物之间的关系，同时也是存在物彼此之间的关系。”[1]（P1）就此而言，我们可以去“发现”存在于事物中的法，却不能随意地、刻意地去“制造”或“创造”法律。在这种意义上，法或法律就存在一个正确与错误、真与假的问题：凡是正确地、客观地反映了事物（人情物理）必然关系的法，就是真理，否则就是错误。从本质上说，“法律逻辑”并不是将逻辑规则运用于法律所产生的结果，而是经验地从现实社会的法律生活和法律实践中形成和发现的逻辑规则，它离不开在人们的社会生活中现实地起作用的行为规则，它就是人们行动与互动的逻辑，一种经验性的实践逻辑。正如恩格斯所说：“在社会发展某个很早的阶段，产生了这样一种需要：把每天重复着的生产、分配和交换产品的行为用一个共同规则概括起来，设法使个人服从生产和交换的一般条件。这个规则首先表现为习惯，后来便是法律。”[2]（P538—539）恩格斯的意思是，按价值规律重复着的生产、分配和交换的普遍行为，被概括为共同规则，形成规范，而规范的形成经过了从习惯到法律这两个阶段，其作用在于“使个人服从生产和交换的一般条件”，即价值规律。法律的逻辑来自生活中人情物理和行为方式，又反过来使生活条理化、规则化、逻辑化和制度化。而孟德斯鸠、恩格斯对法律制度的形成的论述，对于说明教育制度的形成也是适宜的。事实上，在人类教育生活领域中的一切教育制度规范都程度不同地反映着某种因果必然性，而不是任意制定的。例如，在课堂上，大声喧哗吵闹就会妨碍教学的正常进行。喧哗与它所造成的消极后果之间有着一种必然的因果联系，当人们认识到这种必然联系的时候，就会把这种认识转化为一种硬性规定即课堂纪律。它规定：“安静听讲”，“举手经教师同意才可以发言”，从而保证教学活动的正常进行。 教育制度是理性把握教育生活的逻辑结构和客观必然性的产物，它对主体教育行为的制约，说到底是教育生活的逻辑结构、客观必然性对主体的制约。人们把对教育生活逻辑结构和客观必然性的认识转化为教育行为规范，对人们的教育活动、教育行为进行约束、指导和调控，以保证主体遵循而不违背教育生活的逻辑结构，并达到预期的目的。 当然，教育制度在一定时期总是同教育生活中的某种逻辑结构相联系的，但也不能因此便说一切教育制度在任何时候都是客观必然性和教育生活逻辑结构的反映，都可以万古长青地留存下来。教育领域中的某一“规律”、“逻辑”、某种必然性一旦退出历史舞台，与之相应的某种教育制度也就丧失了存在的客观依据，必须立即废止。然而，已经丧失了继续作为教育制度的资格的那些条条框框，仍会苟延残喘一些时日，才寿终正寝。之所以会出现这种情况，一是由于教育行为模式固有的惯性。二是因为已腐朽的教育制度仍符合某些利益集团和某一部分人的利益，得到他们的拥护。亨廷顿曾说：“凯恩斯富于洞见的话——‘从长远观点看，我们都已死去’——只适用于个人，而不适用于制度。个人利益必然是短期的。制度的利益则会与世长存。制度的卫道士必然会为这个制度千秋万代的利益着想。”[3]（P24）三是由于教育制度的变化要慢于社会的变化。经济结构、教育习俗、传统观念，甚至正义观念的变化一般都不会立即通过教育制度条文的变化反映出来。要使教育制度发生变化，通常需要形成社会的和政治的压力，甚至这种压力出现之后也可能受到抵制和阻止，除非它们力量强大并且明确具体。此外，有许多刚确立的教育制度规范也不尽得当，甚至很不得当，这是因为人们对必然性的认识是一个过程，据之而确立的教育制度规范也难免包含某些非必然性的成分或扭曲反映必然性的认识成分。尽管如此，我们仍不能否认教育制度是必然的反映，因为即使是对必然的歪曲反映，也是一种反映。 不仅教育法律制度有其逻辑结构，就是以缺乏形式化为特征的教育习俗，也体现了教育生活实践的逻辑，否则它就不是教育制度了（或者无法以教育制度的方式作用于教育生活），因为教育制度从本质上看就是教育行为规则，是由一系列教育规则或规范构成的逻辑体系。从教育行动者的角度看，教育习俗是人们习以为常的一种教育生活方式，由于它已经成为一种无需明确意识的近似生物性的行动，西方人很久以来就把教育习俗称为“人的第二天性”。从社会整体的角度看，教育习俗是一种人们在这一社会中进行教育生活就必须遵从的规范。个人的教育习俗在人们教育活动中的主要功能在于使自己所面临的重复教育生活境势简单化。即是说，教育习俗作为个人教育行为的复制与重复，它使人免去了对哪怕一项最简单的教育选择背后所牵涉到的复杂信息的总体理性计算之负担。因为，在人们的现实教育生活中，当一个人要做出一项教育选择（甚至是一项非常小的教育决策）时，要达到个人效用或收益的最大化，其所要求的信息及计算能力的容量往往大大超出了个人的能力。因此，一项教育活动的当事人要对其教育行为的所有方面进行完全有意识的信息收集与理性思考，往往是不可能的。于是，当事者就采取一种简单地重复自己过去教育行为的作法，使其要实际进行的教育行动从不断的和连续的理性估算中摆脱出来，这就呈现出了人们所说的个人教育习俗。可见，从表面上看，教育习俗直接存在于教育生活中，人们对教育习俗的遵从往往是不假思索的，类似我们平常所说的“就是这样”、“就得这么办”、“别人都是这么干的”，近乎一种“不证自明的意见”，也不问“为什么要”和“怎样去遵从”一类的问题，似乎没有逻辑可言。但教育习俗既然是教育制度的特殊形式，它也必将有其内在的逻辑，是可以规则化或规范化的，只是由于它们已经深入人心，甚至变成了人们的“本能”，成为了人的“第二本性”，从而才使人们对教育习俗的逻辑化遵从成为多余，并使教育习俗没有必要取得逻辑的形式。事实上，教育习俗的逻辑力量有时是如此的强大，以至于“在今天可能还是非命令性的，连一个独裁者也没法推翻它们”[4]（P90）。马克斯·韦伯则通过对规范与秩序的研究，从另一个侧面表达了同样的思想：教育法律只是人类教育规范体系中的一个组成部分，尽管它在现代资本主义社会已经取得了凌驾于教育习俗等之上的特殊地位，但它却永远无法完全取代教育习俗等的作用。教育习俗、教育惯例、教育法律之间的界限在现实教育生活中是流动不居的，“从‘习俗’到‘惯例’，从‘惯例’到‘法’，其过渡界限是模糊的”[5]（P362），而且，正是由于这些教育制度规范构成了一个浑然不分的整体，教育秩序才得到有效的保障。
