对宏大理论、宏大叙事的反省和拒斥，构成了20世纪后期人文社会科学研究的主要图景之一。倡导系谱学研究、开展小叙事、关注日常生活、让“被压迫者”发声等，成为促进学术繁荣的新生长点。在一定意义上说，这可以视为后现代精神对理性、秩序、传统、规则等所谓现代性结构的“解构”。但是，这种解构的努力，在经过半个世纪的先锋体验之后，依然没有改变一个基本事实，即引领人们建构对这个时代普遍性认知的依然是宏大理论。小叙事尽管极大地丰富了人们对过往和现实经验世界的认识，甚至让长期被结构性话语压制的声音受到关注，但是仅仅依靠碎片化的知识却难以满足人们对社会、时代建构整体性认知的精神需求。事实上，就连倡导小叙事的所谓后现代主义思想家，被记住且产生深刻方法论影响的，依然是他们的宏大理论。 对于中国人文社会科学乃至中国教育学研究而言，宏大理论的这一特殊的时代际遇，又因为诸多本土性因素而变得更为复杂。从人文社会科学的一般性问题来看，“由于中国社会科学没有能力挣脱，甚至是自愿沉溺于西方社会科学的理论套路，呈现出令人十分忧虑的‘双失’局面：一是足以在中国经验基础上对人与社会本性进行系统建构的宏大理论缺失；二是试图反映中国社会急遽变迁现实的经验研究，常常扭曲了人们仅凭常识就可以体认的中国现实，丧失了描述真实中国的微观能力”[1]。从教育学的独特性问题来看，杜威(Dewey，J.)之后教育学大师阙如的现象，一方面固然受到学科分化和知识箱格化的深刻影响，另一方面也与系谱学研究对宏大理论统治地位的挑战、经验研究对传统思辨研究的挑战密不可分。对于中国教育学而言，问题的复杂性又进了一层，我们在引进西方教育学理论的过程中，尚无足够的积淀和充裕的时间来建构本己的宏大理论，却转而受到经验研究和小叙事话语的拉扯，抱着极大的热情投向另一种所谓的新范式。由此生成的致命问题是，由于缺乏宏大理论的支撑，散点式的小叙事和碎片化的知识，难以拼接成关联性的理论方案，也就很难形成关于人—教育—社会的整体性认知。因此，无论是从教育学科自身理论建设的角度上，还是从形成关于教育问题更全面更完整认识的角度上，在一个倡导学科深度交融、知识跨界创新的时代，呼唤宏大理论的回归应该成为教育学，尤其是成为中国教育学实现转型的前提。 一、原初的丰富：教育学宏大理论的魅力 最早的教育思想和智慧，深嵌于哲学母体，这是一个不争的事实。以《论语》和《理想国(The Republic)》为例，古典思想家的教育智慧，均与其政治、人生、伦理智慧相倚相生。在孔子的思想体系中，学与教(诲)不仅是人修身养性、增长智慧的大道，更是维系人伦纲常和国家秩序的关键所在。在这个意义上，我们不仅可以说，孔子的教育思想与其政治思想深度嵌合，甚至可以说，孔子的政治思想，如果离开了他的教育思想，是难称完备自足的。因此，中国古代所谓政教统一的传统，一方面是社会实践结构的表征，另一方面也在思想理论中表现为内在融通。柏拉图(Plato)的《理想国》首先是一部哲学，尤其是后世所谓政治哲学著作，但它也是西方历史上著名的教育学经典著作。这不仅仅是因为柏拉图在书中勾画出了进阶式教育的早期范本，而且还因为如果抽空了《理想国》中的教育叙事，柏拉图所描绘的社会乌托邦就缺少了重要的基石。正因如此，从古典思想家的论述中不难看出，他们在思考筹划教育问题时，其实也同时在思考哲学、政治、伦理、社会问题。反之，当他们思考国家、社会构成、政治制度、伦理道德等问题时，总是自然地关涉教育问题。在这里，关于教育的论述和系统化思想，呈现为一种原初的丰富和宏大。思想史上的这一传统特征，一直延续至18世纪末至19世纪初。而教育学作为一个独立学科的诞生，恰恰肇始于19世纪初。这并非历史巧合，而是知识分化和学科创生的大势孕育而生的复合景观。 (一)并不“普通”的“普通教育学” 教育学史上之所以倾向于将赫尔巴特(Herbart，J.F.)尊称为“科学教育学的奠基人”，一方面是因为其《普通教育学(General Pedagogics)》已经形成了相对完备的体系，完成了系统的理论建构；另一方面则很大程度上是因为赫尔巴特非常清晰地表达了创建独立形态的教育学的强烈主观意向和自觉意识。但是，将赫尔巴特《普通教育学》置于19世纪初学科知识分化斗争的大背景中来考察，我们或许可以看到更为复杂的图景。 赫尔巴特是一个教育学家，但他首先是一个哲学家。他对教育问题的思考，对普通教育学体系的建构，是沿着其哲学进路展开的。有趣的是，从事教育学研究，为其赢得了后世教育学的经久不衰的关注；但在其更为看重的哲学研究中，显然并未产生他所期望的影响。至少，在西方经典的哲学史著作或教材中，往往很难寻觅到赫尔巴特的身影。观赫尔巴特一生的理论关怀和学术著述，赫尔巴特对哲学的兴趣和心力倾注，无疑远超教育学。在《普通教育学》之后，赫尔巴特在反思自己的这段学术历程时曾说：“我的《普通教育学》是一部简略、部分不能让人充分理解的简编教材。若现在教育学是我公务的主要内容，则我早就对此详细宣讲我的思想了。不过，对我而言教育学从来就无非是对哲学的应用。”[2]作为“对哲学的应用”的教育学，与赫尔巴特所期待的独立的教育学，能够与其他学科取长补短、做平等交流的教育学，显然并非毫无冲突。[3]或许，正是因为《普通教育学》是作为哲学家的赫尔巴特基于“对哲学的应用”而创生的系统化的教育理论，因此，书中所表达的教育思想和观点，不仅充满哲学思辨的意味，甚至很多就是其哲学思想的直接演绎和应用。其《普通教育学》虽篇幅短小，却体现出了与其他学科内容的圆融统一，因而呈现为一种宏大理论的气象。唯其如此，由它所设定的教育学问题域，才成为后世教育学或可超越但很难完全绕开或掠过的研究范围。 《普通教育学》是教育学思想史上的高峰，但这一高峰并非拔地而起，而是在思想史的绵长山脉上逐渐隆起的。赫尔巴特自觉吸收了卢梭(Rousseau，J.J.)、洛克(Locke，J.)的教育思想，并且对他们的教育观、教育主张有扼要而精炼的评价。赫尔巴特受到康德哲学深刻的影响，并且在柯尼斯堡大学接任了康德(Kant，I.)哲学教席。康德作为最早在大学里开设教育学讲座的教授之一，其教育思想，在赫尔巴特的《普通教育学》中亦有多重回响。赫尔巴特所生活的时代，正是欧洲教育思想和实验相对活跃的时期。基于对教育改革实验的共同兴趣，赫尔巴特与早于他成名的瑞士著名教育家裴斯泰洛齐(Pestalozzi，J.H.)结成忘年交，共同探讨教育问题。这一切，对于赫尔巴特产生自己的教育思想，并逐渐聚拢形成体系化的普通教育学，无疑具有重要的孕育价值。因此，赫尔巴特普通教育学体系的创生，是知识积淀传承、时代精神呼唤及其主体意识觉醒的综合结果。其建构理论过程广采博收，未受到后世所谓学科边界的严格限制，因而其教育学体系，实为“通学”。这既是因学科创生在起点处尚未完全分化所决定，更是因为他所处的时代，人文社会科学领域中知识的组织和呈现方式，整体上还处在混融有机的宏大理论时期。
