中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2022)04-0065-08 社会转型发展时期，教育系统必然会作出适应性的应答，其核心通常表现在人才标准及其实在化过程的变革上，落到实处即是课程与教学的改良。应该说，自2001年开始的新课程改革就是这样的应答，作为这一轮改革宏旨的“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”，客观上反映了国家发展对学校教育新的要求。在此大背景下，教育理论一方面必须满足学校变革对教育理性的需求，另一方面也需要为自身的发展寻找契机。作为结果，教育理论研究者对实践的关注已成风气，在一定程度上甚至可以说教育学术研究领域正在形成一种实践主义的倾向。对于这种变化，立足目前的教育发展现实，我们应该持一种欢迎的态度，教育理论或因此而发生由内而外的改观。教学论作为专门研究教学的学术领域，理应具有实践的品格。换言之，教学论理应对教学实践有所关怀。这里所说的关怀显然不只是指一种学术性的情感关怀，而主要是指一种知行统一意义上的深层理性关怀。唯有如此，教学理论研究与教学实践发展才能形成良性的互动。在这种互动中，教学实践无疑会因接受了教学理论的引导而发生品质上的改善，教学论研究也会因实践的回馈而受益。客观而言，教学实践是教学论的源泉。教学实践中固然没有现成的理论，但教学实践中不乏可以促进教学理论发展的问题和资源。教学实践者是有需要和理想的，他们同时也有经验和困惑。如果能够以专业理性审视这些具体而真实的存在，那么教学论对教学实践的关怀就能够具有操作性的意义。进而，在操作的意义上，教学论的实践关怀就可以具体化为四种基本的路径，即关怀教学实践的需要、关怀教学实践的理想、关怀教学实践的经验、关怀教学实践的困惑。 一、关怀教学实践的需要 教学实践对于教学理论是有需要的，而且这种需要在实践者那里通常比较直接，即他们对关于教育的理论并不十分关心，注意力能径直指向关于教学的理论。听起来这对于教学理论的价值实现是一种有利条件，但实际地看，教学理论并未因此而顺利地应用于实践。对于这一结果，教学理论研究者一般会把它归因于实践者相关的专业知识不足，而教学实践者则认为完全是由于教学理论严重脱离实际。理性地说，双方的归因不可用对错简单判定，原因是各自的归因不只是牵涉思维是否严谨，更值得注意的是各自的思维基本处于平行存在的两个世界。虽然双方在理性上均能认识到对话的关系最为理想，但当相互面对的时候才发现各自在追求和价值、话语和思维上的差异性远远大于相似性。这便使他们从道理上讲应是相辅相成的关系，而实际上恐怕连貌合神离都算不上。 一位实践者说他读教育学著作时最怕读到那些深奥、晦涩的术语，“也许这些术语本身是科学的，但无奈我一看就头疼，因而连书也索性丢在一边。而且，我敢说，这种心灵的折磨不只我独有，恐怕许多第一线的教师都有过类似的自卑体验”[1]1。我们应该正视优秀实践者的感受，须知在他们的感受中不仅有主体性的评论，而且潜藏着一种最真切的对理论的需要。那么，我们再做逆向的思考，教学理论研究者显然不是为了让实践者头疼和自卑而进行理论创造的，无论他们实际的运思如何具有认识上的纯粹，根底上是指向教学实践的，当然也可以说他们具有实践关怀的倾向。之所以在实践者那里不能获得积极的回应，进而不能顺利实现理论的旨归，显然是因为教学理论研究者的直接追求和教学实践者的直接需求存在着距离，甚至还可能存在着错位。即使教学理论明确观照了实践，其内在的对普适性的追求也与实践者对有效性和适切性的追求大异其趣。 深入体味教学实践者的感受，可以意会他们对于教学理论以至教育理论的兴趣，大致与对两种对象的需求有关：其一是对有效和适切的教学行动方略的需求；其二是对富有情怀的教育思想的需求。 就教学行动方略来说，它并非一般教学论研究者特别关注的领域。如果我们在教学论研究领域感知到行动方略的工作和成果，很可能被具有学科意识的教学论研究者划归“教学研究”的范畴。对于这种习惯，我们切不可轻率地加以否定，要知道这样的习惯完全符合追求一般教学知识的理论家立场。不管实践的重要性被怎样强调，也不能阻止一般教学知识发展的脚步，否则实践者在行动过程中就得一事一议了。只是这样的观念在相当长的时期仍然难以被实践者同情，从而使具有鲜明行动立场的教学论更受实践者的欢迎。回顾布鲁纳式的教学论思想之所以在实践者那里颇有市场，正是因为其毫无遮掩的行动风格。布鲁纳是把教学论视为规范理论的。尽管作为规范理论的教学论不能就事论事，但其性质是处方性的，“它要作出指示，提供方策。换言之，教学论要揭示出有关掌握知识和技能的最优方策的法则”[2]。这样说来，布鲁纳的教学论仍然在寻求某一层面的普适性教学知识，只是这一理论寻求从开端就带着对实践的直接关怀。 就教育思想来说，它是不是教学论的题外之义呢?是与不是，关键在于我们对教学如何定位。如果把教学只当作中性的传授知识和技能的活动，教育思想就是无所谓的事情；但如果我们能够接受赫尔巴特的“教育性教学”，并随着时代的变化丰富教育性的内涵，那么教育思想之于教学论就不是可有可无的事情。在这里需要提醒教学论研究者，不必把教育思想想象为某种高悬于教学之上的特殊存在，实际上，一切能够促进人的德性、人格和认知发展的教学研究结果，都可能潜藏着教育思想。以叶圣陶的“教是为了不教”为例，我们自然可以将它理解为一种教学思想，但如果把这一思想与他所强调的“人生必须是自觉的，自动的，发展的，创造的，社会的”[3]联系起来，便能够立即觉得这不但是一种教学思想，而且是一种事关社会新人培养的教育思想。从中可以发现，教学思想向教育思想的跨越其实也就在一念之间，这一念便是对作为教授对象的学生的德性、人格及认知发展自觉关注。应该说我们的教学论在基本的立场上从来就没有排斥教育的意蕴，但在学科分化的背景下，研究者逐渐形成了专家的立场，加之心理学和教育技术学元素的合理引入，教学论的科学化倾向变得越来越显著，以致教学论学者都不敢自视为教育学家。殊不知教学论的正当形象实际上应是教育学整体的一个侧显。这是一个重要的认识，它将使教学论轻松超越布鲁纳式的教学论定位，进而在作出指示、提供方策之外凝练和贡献思想。而值得我们注意的是，教学实践者对于思想性的文字具有特殊的偏好，这也是在中小学校更多见教育家教育格言的主要原因。
