DOI：10.16382/j.cnki.1000-5560.2022.02.002 劳动教育是一种重要的文化实践，它通过“劳力”与“劳心”、体力劳动教育和脑力劳动教育相结合，以人的和谐、自由全面发展的文化价值为旨归，满足人的物质文化与精神文化需求。回归马克思主义劳动理论的经典文本，历史性地展开劳动、劳动教育的文化本质论批判，揭示劳动教育的文化本质和实践文化内涵，运用文化唯物主义方法进行劳动教育的文化研究，阐释其文化启蒙价值，对今天科学认识和把握劳动教育意义重大、影响深远。 一、劳动及其教育的文化本质论批判 劳动是人与自然、社会之间进行物质生产和文化创生的实践过程，劳动的物质性与文化性之间的关系，成为现代劳动理论，尤其是传统马克思主义和现代西方马克思主义劳动理论，以及教育学、人类学、社会学等论争的焦点，也深刻影响了对劳动教育的文化本质的认识。 (一)劳动的文化本质论批判 首先，劳动的文化特性曾受到以哈贝马斯(Jürgen Habermas)、阿伦特(Hannah Arendt)等为代表的哲学家的质疑与批判。他们批判马克思的“劳动崇拜论”，认为劳动主要是人使用劳动工具，以劳动工具为媒介，与自然进行物质交换的活动；它主要与外在的物打交道，遵从自然必然性，缺失人与人之间沟通、交往的社会性、交互性的语言文化意义。客观地讲，这种观点回到古希腊劳动理论的怪圈，把劳动与行动、闲暇和自由对立，贬低劳动为“可恨的劳动”“被拯救的劳动”“受保护的劳动”，“人们认为这是一种惩罚，是上帝在亚当夏娃偷吃禁果之后对第一对夫妻施加的惩罚”(福西耶，2007，第11页)，没有认识到世界上没有脱离人的交往关系、审美观念、组织制度、价值规范的劳动工具，劳动工具本身是特定历史文化发展阶段人类观念、生产制度与文化的物质化和符号化产物，“是文化的表现及其标志”(苗相甫，1991)。 其次，文化人类学批判走向另一个极端，否定劳动之于文化的创生和发展作用，试图颠覆“劳动创造了人、社会与文化”的观点。人类学家列维·斯特劳斯(Claude Levi-Strauss)的研究发现，人类社会存在许多无意识的、非主体的东西，尤其是无意识结构、语言潜意识、语言结构等，它们在创造人与社会中发挥决定性作用，其典型的例子是原始人的意识、婚姻制度、社会结构都不是由劳动决定的。像人类学家莫斯(Marcel Mauss)的《礼物》所揭示的，原始人的交换和神话都不是建立在劳动经济基础上。因此，人类学研究用语言和潜意识的结构和发展来研究原始人的思维、社会组织形式和血缘关系。这些研究都发现，社会文化的法则与劳动决定论和自然辩证法相反，其无意识的法则、婚姻交换规则等进入社会，并支配人类社会。萨特(Jean-Paul Sartre)探究行动对社会文化的重要性，认为不是劳动而是风俗、习惯、伦理等决定着社会文化。这些对“劳动决定论”的批判揭示了文化具有相对独立性，其与劳动的关系并非简单的、线性的关系；强调劳动中的交往关系、价值观念、意识形态等文化属性还未被有力地挖掘出来，成为文化研究的新领地。但是，它们并不能否定劳动是创生文化的一种方式，只不过并非唯一的方式；劳动的生产实践及其文化再生产就是某一种、某一类文化，一种不同于纯理论、纯粹精神的文化，一种融合解释世界和改造世界的实践唯物主义的文化。 最后，从劳动的历史发展来看，步入后工业社会和消费社会，信息化、数字化劳动逐渐代替工业社会的大生产劳动，生产劳动中高度数字化、抽象化、虚拟化的交换与消费过程取代了生产过程的主导地位，产生了生产劳动“终结”甚或“劳动的终结”的论断。法国哲学家鲍德里亚(Jean Baudrillard)指出，现代社会生产劳动的文化象征体系，即抽象价值符号，脱离使用价值，进而，生产劳动的抽象形式或符号——货币，完全脱离现实及其实际需要，产生符号的自主性，并无限度繁衍，导致资本主义生产社会的堕落，产生生产劳动的经济危机和文化危机(鲍德里亚，2015，第57-97页)。客观地讲，这种观点走向了文化价值虚无主义，没有认识到文化离不开“客观物质生产的现实大地”；而且，从历史性的角度看，信息化和数字化时代的新型劳动文化形式，更具有文化本质和特性。概言之，进入现代社会，尤其是信息化、数字化时代的数字劳动阶段，劳动与文化的互生和互动是人、自然与社会相互作用的文化形成和发展过程，处于一个相互融合的全息系统，在时间和逻辑上无先后之别(苗相甫，1991)。 (二)劳动教育的文化本质论批判 首先，在西方教育史上，夸美纽斯、卢梭、洛克、苏霍姆林斯基、杜威等都论述过“劳动教育”，把劳动与人的和谐、健康、自由发展的文化诉求关联。自古希腊以降，劳动与闲暇、有用的劳动教育与自由教育的对立延续数千年。在亚里士多德哲学体系中，与理论、实践截然不同的“制作”即是“劳动”，是一种奴性的活动；它不同于强调做好活动自身、从事自由活动的实践。“这种情况在人们的阶级构成，因而也就在社会的组织方面得到反映”(杜威，1990，第270页)，在教育中反映为奴役的、机械的劳动教育和自由的闲暇教育的对立。卢梭按照自然人的法则，希望通过劳动教育培养具有劳动能力、素养、态度和经验的自由公民，反对洛克的绅士教育。当然，卢梭主张的劳动教育是在手工业劳动社会体现“自我实现”的“自然的个人本位”的价值文化取向，培养自爱、自主、自立和自制的“爱弥儿”，其实是“自由竞争时代的‘社会人’，是缔造‘社会契约’的独立主体(即公民)”(陈桂生，2000，第207页)。空想社会主义者欧文和此后的马克思在工业社会背景下提出“生产劳动与教育相结合”的劳动教育观，但他们从未使用过“劳动教育”一词(瞿葆奎，2005)。马克思在其大量著作中也只是谈论生产劳动、劳动综合技术等与教育、教学、智育等的关系。即便如此，马克思主义劳动教育理论是把提升学生劳动素养、促进学生全面发展的劳动教育目的置入社会历史文化中理解和运用的批判的、发展的、有生命力的理论，因此，广义的劳动教育并不囿于家庭和学校的劳动教育，不那么直接、狭义、专业化，而是对其在经济、社会、历史、政治背景下的文化本质论考研。
