中图分类号：G40-059.3 文献标识码：A 文章编号：1003-7667(2022)01-0041-09 DOI：10.20013/j.cnki.ICE.2022.01.05 学科的理论体系构成了该学科的专业知识基础，而理论的功用则在于为深层次阐释问题提供了基本的依据和框架。在两百多年的发展过程中，比较教育学科尽管也出现了一些属于本学科的理论和思想观点，但鉴于研究对象的不统一和研究范畴的异质性，这些理论难以用学科独有的话语体系和概念来表征，而主要被用于解释比较的方法和程序。直到今天，鉴于以“描述—借鉴”为特征的传统范式根深蒂固，以理论建构为主题的比较研究并没有得到普遍重视。这一现实导致的结果，一是有关比较教育学科的概念、目的、边界和方法一直处于争论之中，甚至出现“身份危机”的困境；二是比较教育学科缺少有影响力的理论建构，其学术性遭受质疑，由此威胁到学科建制的合法性基础。在各种教育理论和思潮蓬勃发展的背景下，比较教育学科迫切呼唤理论的关照，需要激发理论建构的努力和内生的源动力。理论取向揭示了某一研究领域的宏观理论范畴。本文尝试对20世纪五六十年代以来影响比较教育研究的三种主要理论取向(结构功能主义、新马克思主义和后现代主义)进行梳理和分析，阐释其理论话语的学术主张；并基于三种理论取向，探讨如何在新时代格局下有所超越，从而推动我国的比较教育学科理论建构。 一、比较教育研究的结构功能主义理论取向 作为一种分析社会现象的方法论，结构功能主义(structural-functionalism)最初由人类学家布罗尼斯拉夫·马林诺夫斯基(Bronislaw Malinowski)和拉德克利夫·布朗(Alfred Radcliffe-Brown)共同提出，并由美国社会学家塔尔科特·帕森斯(Talcott Parsons)对其进一步发展，成为美国教育社会学的主流学说。结构功能主义认为，所有社会现象都必然发挥着某种功能，研究的目的是寻找这些表象背后所代表的社会功能，以理解社会系统的运作。就教育而言，结构功能主义将教育看作社会结构中的一部分，将其置于所处的社会背景下进行审查，以描绘教育和各社会子系统之间的相互关系。20世纪50年代，作为一种理论视角和概念指南，结构功能主义由查尔斯·安德森(Charles A.Anderson)、菲利普·福斯特(Philip Foster)以及唐·亚当斯(Don Adams)等人引入比较教育领域。 (一)主张探求教育的社会功能，注重教育与社会的因果关系研究 美国比较教育学家安德森率先在比较教育领域引入结构功能主义的相关理念。在他看来，比较教育的首要任务是在排除其他因素的影响下，确定教育对社会各类特征的功能，最终目的是发现因果关系的知识。[1]安德森带领下的芝加哥大学比较教育中心成立初期就将研究聚焦在社会招聘和选拔、社会流动中的教育、教育机会公平等探求教育与社会关系的课题上。比较教育学家福斯特将结构功能主义运用于对非洲教育的分析，并在《加纳教育及其社会变革》(Education and Social Change in Ghana)一书中详细分析了“功能转变”(functional transformation)的过程，即加纳经历了从殖民时期教育到自治独立时期的西方正规教育模式的功能转变，以及加纳学校在社会选择、社会流动和精英遴选过程中的重要作用。[2]其他学者如阿罗德·诺亚(Harold J.Noah)和马克斯·埃克斯坦(Max.A.Eckstein)还特别强调加强对教育社会效果的研究，更多关注教育的结果，并倡导科学的研究方法，即通过一些可检验的、受数量化材料支持的假设，揭示事物的因果关系。正如欧文·爱泼斯坦(Erwin H.Epstein)在《偏左与偏右：比较教育中的意识形态》(Currents Left and Right:Ideology in Comparative Education)一文中指出，与古典实证主义者满足于在能够验证的陈述之间找到逻辑联系不同，安德森和其他大多数比较教育的新实证主义者在研究方法上都更专注于因果关系。他们主要通过跨国家比较模型的建立，着重研究教育现象中的因果关系，不仅关注教育如何与其他变量的关联，而且关注作为独立变量、影响国家发展或“现代化”的教育结果，试图借此找到实现发展中国家现代化发展的途径，为决策部门提供理论指导。[3] (二)关注欠发达国家教育改革，强调西方先进教育经验的输出 除了对元叙事的借鉴之外，受结构功能主义广泛影响的现代化理论也对比较教育研究产生了深远的影响。现代化理论源自埃米尔·涂尔干(
mile Durkheim)、马克斯·韦伯(Max Weber)等社会学家，它主要用于解释社会从“前现代”(pre-modern)社会或“传统”(traditional)社会向“现代”(modern)社会的变迁历程。在现代化理论看来，发达国家可以称之为“现代社会”，是因为它们创造了理性的思维和制度模式，而落后的欠发达国家则难以进入现代社会。可以看出，现代化理论自诞生起就内在地蕴含着西方中心主义的逻辑和假设。但是，现代化理论假定存在着强烈的因果关系，并试图在一种可预测和可管理的背景下促进国家的现代化发展进程。正如比较教育学家帕特里夏·库博夫(Patricia K Kubow)和保罗·福苏姆(Paul R.Fossum)所言：“受到启蒙理性主义的影响，事件的可预测性和逻辑顺序是现代主义理论的主要特征，现代主义理论者认为人类状况是可管理和完善的。”[4]现代化理论揭示了西方国家内部以改革为导向的现代化要素，认为教育是实现国家现代化的最重要因素，因此成为他国可效仿的正确现代化方式的“基本模型”。受现代化理论的影响，比较教育学者开始关注欠发达国家的教育改革问题，并主张将西方的先进教育经验输出到第三世界国家，助力非西方国家实现现代化转变，这为经济投资和对外援助提供了理论依据。于是，以结构功能主义为内核的现代化理论内含着教育在社会现代化过程中的重要作用，它将社会发展与个人发展相联系，为教育作为现代化的手段提供了重要的理论依据。
