中国与西方都有着光辉灿烂的文化史，均积淀了浩如烟海的古代经典著作，这些经典中的文化知识曾经是中西方学校教育的中心内容，构筑起中西方社会的精神地基。19世纪末到20世纪初，科学技术革命带来的现代化工业社会向人类抛出了便捷生活的橄榄枝，科学主义与实用主义教育思潮旋即在西方社会兴起，学校课程的中心内容从古典著作转向了科学技术。在中国，西学东渐敲响的近代化钟声为学校教育中的古典文化知识唱起了挽歌，20世纪初科举制度的废除正式宣告了中华古典文化知识黄金时代的落幕。 古典文化知识在中西方学校教育中都面临着被替代与边缘化的危机。从20世纪至今不同国家和民族的诸多次教育改革中，均可看到重振古典文化知识教育的诉求。但值得追问的是，此等诉求的背景缘由、演进历程与未来趋势是什么?有别于要素主义、永恒主义、存在主义等教育思想流派，社会学家伯格(Berger)与卢克曼(Luckmann)提出的“现实是社会建构的，而这一建构过程正是知识社会学的分析对象”①这一观点，为我们探赜古典文化知识教育的式微与重振提供了知识社会学视角。 一、普遍问题：古典文化知识教育的式微与影响 古典文化知识在现代教育中的地位与作用一直是世界范围内具有普遍性和争议性的一个问题，分析古典文化知识在社会转型中被建构的历程，有助于回答这一问题。 (一)式微表现：“去合法化”与“去中心化” 知识有其客观实在性，也有其社会建构性，是社会和历史建构的。②从知识的社会建构性出发，可以透视到知识与学校教育的关系以及背后的知识社会学意义。社会建构论者认为，“知识作为社会建构的产物”③，在被社会建构的同时，也在建构着社会，因而“只有在特定的社会背景下，某种‘现实’和‘知识’才得以凝聚”④。人类文明千百年来积累下的古典文化知识也是在特定的社会背景和历史情境中被生产、传播和维持的，占社会支配地位的统治阶层有意将其建构成服务社会意识形态的官方知识，赋予其高度的社会合法化。但是，人类社会从传统向现代的转型过程中，古典文化知识逐渐遭遇了“去合法化”，导致在学校教育中逐步被“去中心化”。 通过考察“知识”在成为“现实”时所经历的建构过程可知，一门知识的兴废荣衰，与这门知识所处时代的社会现实密不可分。近代科技革命兴起与工业社会初见端倪，让新的社会现实逐渐建构起新的知识类型，以客观化、标准化、高效率与可实证为标志的科学技术知识，成功撼动了带有形而上学色彩与个人经验烙印的古典文化知识的社会地位。斯宾塞(Spencer)预感到了知识社会的科学转向，大胆地发出了“被公认为最有价值和最美的科学，就要统治一切”⑤的断言，而古典文化知识则在新兴的工业社会中被打上“过时保守”“空疏无用”“陈旧迂腐”甚至“封建落后”的标签，既无法为新兴工业社会提供适切的意识形态与政治根基，也无法为市场经济主导的生产生活增加经济利润，反而因自身的社会效用萎缩下滑导致其社会合法化不断降低。当社会以价值效用的标尺来衡量知识的意义，人们在审问“什么知识最有价值”的同时，更应该追问“谁能给知识赋予价值”和“为什么要给这种知识赋予价值”。后两个问题的追问直接指向了知识在社会中合法地位何以建构的缘由。知识合法化的实质揭示了在一个社会中具有强势支配地位的阶层，对在该社会中占据主流地位的知识形态的尊奉和承认，诚如阿普尔(Apple)定义的“法定知识”所深刻揭露的那样，由于他们保存和分配那些被称为“合法化知识”——即“我们所有人必须拥有”的知识，因而学校授予特殊群体的知识以文化的合法性。⑥ 当“所有人必须拥有”的知识合理合法地成为学校课程的中心内容，学校围绕这种知识的生产、传播就形成了特有的教育逻辑。但知识的中心地位并非恒定不变，当社会转型对学校所培养人的素质产生新的要求时，学校教育的中心知识也同时发生变更。如同努斯鲍姆(Nussbaum)所指出的，在教育史上，人文学科曾是学校教育的中心内容，因为人文教育被认为是培养负责任的、有能力的公民的重要手段。但是，当下世界许多学校的人文学科都在萎缩，人文学科和艺术教育正在被砍掉，中小学如此，学院和综合大学也是如此。事实上，世界各国无不如此。决策者们认为，人文学科和艺术都是无用的装饰，一个国家若想保持在全球市场中的竞争力，就必须砍掉一切无用之物。因此，人文学科和艺术很快失去了在学校课程中的位置，也失去了在家长和儿童头脑和心中的位置。⑦在传统社会中，古典文化知识在学校教育中占据中心是由自身的社会合法化地位决定的，当这种合法化地位在工业社会来临后被科学主义主导的知识体系所取代，古典文化知识也逐渐淡出了学校教育的中心，用希尔斯(Shils)的话来说，古典文化知识成了“声名日下的传统”⑧。在一些历史传统浓厚的后发现代化国家，跌落神坛的古典文化知识甚至遭受污名，被当成国家教育现代化进程中的“绊脚石”，成了被斥责的对象。 例如，在19世纪的英国与西方社会就爆发过关于科学课程的设置问题以及古典课程与宗教课程削减问题的辩论，赫胥黎(Huxley)正是坚决主张科学教育，反对古典教育的代表，他毫不遮掩地认为“现代文明建立在自然科学上”⑨。我国在“五四”新文化运动时期，反传统主义者们激烈抨击中华古典文化知识的一大立论点正是在于，面对当时中国日益深重的社会危机，中华古典文化知识不仅无法立竿见影地提供迈向现代国家所需的养料，而且还是近代中国落后于西方的原因。在“救亡”的时代诉求下，学校教育的中心课程急切转向来自西方的科学技术知识，人们认为那才符合彼时中国社会上上下下之急需。当占据社会主流话语地位的知识精英阶层对古典文化知识的怀疑、否定、批判与厌弃几成一时趋势，围绕古典文化知识的生产、传播与教育的社会结构也必然逐步被瓦解。 (二)现实影响：人文精神的萎缩与功利教育的盛行 重在陶冶人的德性与审美的古典文化知识在学校教育的地位江河日下，同时，揭示自然规律与客观世界定理的科学技术知识几乎成了学校教育的唯一追求。杜威在其所处的时代就已经敏锐地观察到当时学校教育中传统教育与新兴起的进步教育之间已开始产生的对立倾向。为此杜威发出感慨，人类喜欢采用极端对立的方式去思考。他们惯用“非此即彼”的公式来阐述他们的信念，认为在两个极端之间没有种种调和的可能性。⑩科学技术知识获得了更为强势的社会地位，主导了学校课程的设置，逐渐压缩了古典文化知识的存在空间，按照迈克尔·扬(对教育社会学中知识与课程的分析，即“知识要想获得主导地位(例如被纳入课程)，需要排除非主导或从属的知识”(11)。
