中图分类号：G423.07 文献标识码：A 文章编号：1671-9468(2021)04-0065-20 DOI：10.12088/pku1671-9468.202104004 王策三说：“知识是个百宝箱。”[1]原本这只是个隐喻，喻知识之珍贵、喻其丰厚的教育价值、喻其得之不易，却激起攻击、批评无数。①因为它涉嫌只重知识不重人、只重书本不重经验，涉嫌将知识灌输“合法化”、重知识轻能力。“知识是个百宝箱”这句话，横亘在教育改革“除旧立新”的道路上，与“改变过于重视知识传授的倾向”等主张相对立，甚而将占据道德高地、已成大众意识形态的“能力比知识更重要”的说法视为“轻视知识”的代表性言论，遭遇攻击批判不出意外。 2004年，《认真对待“轻视知识”的教育思潮》一文发表，开启了中国教育界关于知识问题的大讨论和大争论。这场争论持续时间之长、卷入人员之多，前所未有，也使知识问题凸显出来，从幕后走上台前，与教学过程的本质问题并列，成为课程教学论研究的首要问题。知识、知识的性质以及知识与学生发展的关系成为研究热点。 知识问题是一个永恒的话题，是教育理论界，尤其是课程教学论研究绕不过去的难题。当前，在信息技术高度发达的智能化时代、在追求教育高质量发展的时代、在以核心素养为导向的时代，似乎知识不再重要、不需要下功夫学习了，“素养比知识更重要”“从知识本位向素养本位转变”等说法层出不穷。素养替代能力，成为轻视知识的新锚点。强调素养与能力当然没错，发现知识与能力、素养的区别更是敏锐，学习知识确实不等于拥有能力或素养；但把能力、素养与知识简单对立，用不可调和的表浅的二元对立思维处理其复杂的内在联系，不仅表现为理论上的偏狭晦暗，更会给实践带来危害——许多人把知识以及知识教学看作能力发展、素养培育或人性彰显的绊脚石和罪魁祸首，欲除之而后快，却没有看到正是知识与能力及素养的复杂关系才需要知识教学。可以说，轻视知识就是轻视教学。 考察知识与人的发展之关系问题，必须站在教育的立场上。培养人是教学的目的，但教学不应培养能力高超的“两耳不闻窗外事”的“精致的利己主义者”，也不应该培养空有抱负而无知识、无能力的“妄人”，而要培养既能关心关注周遭的事物和境况，又有能力创造美好生活的“社会一员”。这样的人，是能够进入社会历史实践而不是飘浮在历史之外、偶然抽象的个人。只有站稳这样的立场，才能在共同的基础上讨论学校教学中的知识问题。 一、没有知识就没有教学 迈克尔·扬(Michael F.D.Young)的“把知识带回来”(bringing knowledge back in)[2]是一个象征性口号，提醒人们正视知识的价值。事实上，知识从未远离，一直是教育的核心关切。 关于知识的争论，表面上争的是知识的难易多寡及其学习方式；内里争的是知识在教学中的地位和价值、性质和类型，争的是教学是一种什么样的活动，即教学过程的本质。知识像一面魔镜，映照出人们对教学最真实的看法。 如果将教学过程的本质看作学生个体认识，教学就是教师引导学生学习和占有知识从而获得发展的过程，是以知识为工具并按照人类文明发展的总体方向来培养、塑造与提升学生的过程；在这里，知识是构成教学活动必不可少的核心要素，是外在于学生、客观而确定的，是以教材为载体的、符号化的、系统的人类已有认识成果，是学生个体认识的对象。如果将教学过程的本质看作实践，教学就是儿童自主活动、自主经验的过程。在这里，知识不是学生学习的对象，而是经验改造的终点、活动“生成”的结果。这两种教学本质观差异明显，却有共通之处，都不否认知识的客观性和确定性。如果将教学过程的本质看作教学交往，教学便强调师生的沟通与协商，知识则是在共同语境中建构生成的境脉性存在，客观、确定的知识不再是必要的了。当然，无论哪种教学本质观都不得不处理知识问题，知识是教学绕不过去的核心。 人类创造教学这种专门活动，与知识的日渐繁多复杂有关。可以明确地说，现代教学主要是知识教学，是通过知识培养人又通过培养人来保存和传递知识的活动。远古时期虽无专门教学，却有承担教学功能的经验传播与传递。对个体而言，他人或前人的经验弥足珍贵，获得、掌握和运用这些经验，是保存生命、获取生产生活资料的有效捷径，能够极大地降低探索未知世界的危险。人类早期的知识就是种族经验的提炼与抽象。知识也常被视作间接经验。联合国教科文组织的报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》(Rethinking Education：Towards a Global Common Good?)就把知识理解为个人和社会解读经验的方法。[3]杜威认为，知识“本身就是经验。它们是种族的经验”。[4]当然，不是所有的间接经验都能被称为知识。只有经受了广泛的实践检验与修正，能够脱离特定主体和特定情境独立存在的并以文字符号为载体的相互联系的系统化的族群共有经验，才是知识。
