教育的壮阔理想在人类历史上被反复讲述。不幸的是，人类教育的真实图景背离理想之路越来越远。这个时代的教育如此脆弱，几乎每个人都可以直戳教育弊病，对“成为问题”的教育指手画脚，但在病灶的归结上却言辞模糊。这与当今时代的整体景观一致：我们清楚地感知技术时代与人类心灵的相悖，却苦于道不明原因，最后不得不将所有罪名归结至更为模糊晦涩的“现代性”。当代教育问题的内在矛盾，可暂且归入这样一组关系，即测量时代的教育所向与古典教育的理想所归之间的古今之争。 如果对当代教育理解进行粗线条分类，大致可以找出两个主要的知识阵营：一方是崇尚指标、注重证据、强调操作、神话数字的科学教育学知识或称教育科学；另一方是重归经典、注重阐释、挖掘智慧、内生思想的人文教育学知识或称教育思想。双方即便没有公开论战，也少不了彼此嫌弃、相互指责。科学测量、大规模评估等技术手段挟着课程导向的学习话语霸权，助长了前者俯视后者的底气。以至于前者认为后者迂腐；而后者认为前者放弃了教育本体，倡导回归教育思想和行动及其基本结构以及问题史的反思与分析上来真正理解教育。大规模测评形成的结果、学业成就、表现、能力、排名、位次等可见指标，成为教育政策制定和教育实践修正的重要参照，甚至成为权威的科学依据。这两大阵营，代表两种不同的学术倾向和学问气质。前者偏向于硬知识，寻求知性上的满足，执着于客观的现实问题，试图通过细致分析、辨别经验证据，找到教育发展的科学路径。后者则更偏于探求人类总体的精神世界。这一阵营中的学人，即使只是极少数，孜孜不倦地在人类的精神遗产中找寻教育的本体价值，诠释生命的意义，倡导古典理性的回归，关怀人类自身之生存境况。在教育学知识的本质认定上，两大阵营自然也存有根本分歧。前者，关注教育行为的种种规律性；后者，更强调人的本性的价值。 大规模测评得以立足的知识论立场，是将教育目的直观化为可见的、可测量、可预判的数据。这一立场迎合了现代经济理论和社会理论对教育的期许，更与现代社会的技术治理逻辑一拍即合。技术实现了对社会运行控制的同时，也逐渐以合法性的意识形态达到对人的统治。这恐怕是现代性最为凸出的后果。社会运行中的权威诉求，越来越倚重于合法化的话语。而技术，毫无疑问，已经成为最具权力的话语形态。遗憾的是，这一立场将教育哲思所重视的智慧和属人的古典精神移至边缘位置。 这样的场景倒也似曾相识。胡塞尔(Husserl，E.)曾对欧洲科学的危机提出过类似的担忧。“在19世纪后半叶，现代人的整个世界观唯一受实证科学的支配，并且唯一被科学所造成的‘繁荣’所迷惑，这种唯一性意味着人们以冷漠的态度避开了对真正的人性具有决定意义的问题。”[1]胡塞尔清醒地指出，科学仅仅是对客观的实际世界的理解，它并不囊括人对世界的全部理解。同时，这种决然科学化的理解容易将理解对象客体化，从而忽视其处境。而后者，恰恰是古希腊哲学传统珍视的对象。回到哲学原点、重思教育理想，正是“对真正的人性具有决定意义的问题”的回答。而这一选择，面临被怀疑论、现代理性主义、教条科学及学术殖民主义压倒的危险。这种压倒性，正好与公众的态度和观念合流，甚至渲染出一种针对古典教育理想的敌对情绪。人们理直气壮地“拷问”：在如今生存焦虑的时代，教育理想能告诉我怎么做吗？教育理想能保障我的收入和地位吗？公众用实际行动对教育理想发起倒戈，汇成全民涌入无序无休的“实用”教育和分数崇拜的洪流。人们更倾向于坚持自己在经验上感知到的世界，而对内省式理性体察和卓越理念存在的合理性持有实用主义的怀疑。从理论上讲，我们确实很难驳斥这样的经验挑战。 一、教育理想的现时阻障 不得不承认，我们身处古典理性日渐式微的时代。我们需要一边抵制被现代理性引向技术陷阱的诱惑，同时还须警惕古典属人的卓越性遭受遮蔽的危险。为了回避这种诱惑和危险，少数学院派依然固执地回归苏格拉底(Socrates)—柏拉图(Plato)式的古典理性，尝试揭开现时代的技术蒙蔽，引领大众的精神想象回归“对真正的人性具有决定意义的问题”，找寻人类精神的智慧滋养。然而，在现实中，这一古典途径遭遇技术主义和大众文化的强力阻击，不但没有成功引领大众摆脱时代焦虑和精神危机，也未能扭转技术统辖的教育对良善人格养成的压制局面。同时，在教育学知识领域，哲学化的教育学理研究遭遇被强调实证和偏好政策的科学研究排挤和边缘化的境遇。当代的教育研究者队伍，或者广泛意义上从事教育研究的知识人，其中很大一部分半推半就地对教育事理中一些貌似真理、规律，实则含混的教育命题和理论假设张开双臂，迫不及待地拥抱“科学”与“进步”。而对教育学理问题与人的本质境况之反思，反而淡然或者干脆选择回避。甚至于，那些教育学术领域极少数的思想者和批判者，因为打破了安定祥和的学术秩序，而招致贬斥、攻击、控告。比如，指责这一“小撮人”是坐而论道的空想家和卖弄古旧学问的贩子。他们给出的理由看上去相当有说服力，即认为急迫的当下生活和现实问题才是智识人应该关注的对象。如果在青年中高扬古典主义，“诱惑”才智卓颖者研习古典、追求古典人格完善，更可能被定“败坏当代年轻人”之罪。以至于，谈论教育的理想和目的会被看作老古愚陋。 教育理想是以尊重人的自然权利、高扬人的精神价值而存在的。如今的教育处境裹挟在现代性的巨大车轮间，技术主义与大众文化成为主制社会秩序的显性力量，其对纯粹的既美且智的人格存在抱持怀疑。因此，尝试说服现代人回到古典精神世界，并非易事。正如杜威(Dewey，J.)所说，“实际的需要是迫切的；在一般大众看来，实际需要是带有强制性的。而且，一般地讲来，人们是来行动的而不是来讲理论的。理想的目的既然是十分遥远而又与需要注意的直接迫切的条件很少有联系，那么人们为理想目的作了一些口头上的宣传之后，便自然而然地去从事于那些直接迫切的事情去了”[2]。无视现实的物质手段去培养空洞的理想，既不实际，也不明智。教育理想自然要竭力避免脱离教育所处的实际条件；否则，它只能被看作高高在上的道德家做出的不切实际的宣传。 对于什么是教育，什么是教育的终极理想问题，自人类开教化至今，有各种各样的表述和解释。虽然说法不一，但几乎都认同：教育的所有命题都是根据人的“所是”而非“所为”决定的，最终都指向人的生活和生命这一哲学人类学总纲。抛开生物属性，人还是理性的、社会的、道德的和情感的综合行动者。人类的幸福生活得自人类自由选择并持续进步的有意义行动，并在其中达到个体主观目的与客观的道德规范约束的统一。这些行动保证人的自然机能在存在意义上的成功实现。教育的途径藉由教育目的决定，一旦教育目的发生错乱，教育的途径必定混乱无序。工业革命以降，教育的组织方式和知识形态均发生了巨大变化，大众教育和专业技术教育开始兴起。“有教养”(educated)一词也只是19世纪才开始出现，①并逐渐取代古希腊语境中的知识、德性、良善，成为象征一个人在知识获取和人格修为方面的新词汇。人类将教育与生活关联，当属自然而然之事，但这远非教育的最终理想。教育的起源问题，除了人类发展进程中诸如知识交流、文化传递、未来劳动力培养等现实需求；同时，也关涉人类自身的永恒需求：如何理解个人所处的时代，如何观照内心生活。人类的教育，如果不是朝向伟大的心灵；那么，低俗的品性便容易在大众文化之中登堂入室。对个体而言，教育除了是谋生立身的手段，还是精神自足和人格完满的实现方式。检视一番当代教育的张力，可以发现，与哲学意义上的教育理想相比，当代教育至少在三个方面存有修正的空间。
