中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1000-4203(2003)03-0025-05 “人文教育”不仅是“教育”的题中应有之义，而且是“教育”的本源涵义。中华传统文化意义的“教育”，本就是“人文教育”的意思。何以现今我们要在“教育”一语前加上“人文”一词呢？那是由于近代以来在“科学”和“技术”作为观念的和事实的双重力量的强大挤压下，教育的“人文性”越来越被忘却和掩盖，直到“教育”一词发生了文化的“遗传变异”。提出“人文教育”，实质上就是要让教育重回本源。而本源性的教育在思维方式上，应该是理性思维与非理性思维、概念思维与非概念思维的平衡。就教育的人文性而言，片面强调概念思维已使人文教育陷入了困境。 一 众所周知，近代西方科学革命以来，特别是经过启蒙运动和现代实证主义的推波助澜，一种客观主义的科学观和知识观逐渐成为人们看待知识、真理的主导性观点。客观主义在标举科学的客观(objective)、超然(detached)、非个体(impersonal)特征的同时，还提出了一种完全的明确知识的理想——即一切知识的合法性在于其具有完全的言明性，没有完全言明性的知识就不是科学知识，而不是科学知识的“知识”就只能是虚假知识，虚假知识是不具有存在合法性的。逻辑实证主义就是这种知识理想的典型代表。他们把科学等同于一个高度形式化的，可以用完全明确的方式加以表述的命题集合。 这种思想势力对中国的人文学术和人文教育产生的影响是锐不可挡的，也是深远的。按照这种知识的标准，人文知识和人文学术要取得自身存在的合法性，就必须使其获得科学话语的通行证。因此，这个时代的文化主导者的知识信仰便成为这样的：在客观化、逻辑化、对象化和概念化的科学之外，再也不存在具有同等价值的其他文化“作物”了。在他们看来，科学标准就是衡量一切的标准，而概念思维也就顺理成章地成为了思维的“意识形态”！在这种意识形态的训练下，异化了的概念思维已成为教育思维的集体无意识。按照这种思维，如果要“拯救”中国传统文化使之在当代具有“存在价值”，就必须对那些被称之为“含糊”的、“感性直观”的人文关键词进行“科学化”的重新审视、评估、诠释和改造。这种判断一旦成立，就意味着：如果有人对某些思想和知识判定说“这……不科学”，就等于宣布了“这……不真、没有价值、荒谬”，就将散失其存在的现实合法性。于是，概念思维就成为了人们思维王国里的合法魔咒。在思想学术界，自胡适和冯友兰以来，以“逻辑的、科学的”方法来治人文学问的做法几乎被各门派共同信奉。从此，中国人文学术和知识的关键词都被当作西方传统哲学和逻辑学意义上的“概念范畴”来处理。而任何不合乎这条概念化标准者，就被当作无思想含义的东西抛到思想视野之外。结果是，在思想观念和方法上，我们与充满人文智慧结晶的传统文化产生了深刻的思维断裂和思想隔膜。人文的知识形态及其思想和研究的方法将直接转换为人文教育的思维方式、教学方法和评价方式，而这种普遍的人文教育思维方式将逐渐演化为整个教育和社会的思维习俗，于是，人文教育在思维和精神的层面上以历史的累积方式逐渐从缔造了中华文明繁荣五千年的传统人文智慧中“剥离”，终于，教育成为了工具理性、概念思维主导的疆场。片面注重概念思维（或理性思维）而无视或贬损非概念思维（或非理性思维）的倾向导致了思维的单面化。人文教育在这样的思维引领下，就难于达到真正属于人文的境域了。 事实上，用这种二元对立的惟概念的惟理性主义思维作为基本的乃至于是惟一令人信服的思维方式来探索和解决人文世界的问题，其弊端就必然直接表现为人对人文世界的对象化、疏远化、物化，直到异化！结果必将导致庄子所担心的人的“物役”、“物累”、“殉物”状态。对此，西方圣哲亦有反思：即便全部科学问题都得到了解答，生活问题也远远没有被涉及。这预示着，征服外部世界的思维方式无论在事实上显得多么科学、成功而有效，对于探索和解决人的内部世界的问题都具有不可移植性。人的内部世界需要另一些方式和方法，我们不能直接无批判地将科学教育的方式方法引入人文教育中来。客观物质世界与人文世界都存在自身的真实性，但这种真实性表现为不同的“真理”，我们不能用此真实来消解彼真实，也不能用此真理来取代彼真理。试比较：人认识客观物质世界可以使自己完全处于旁观者的地位，人的认识不为被认识的“它”所“察觉”。自然的秘密虽然隐藏着，也许永远不能完全知道，但谜底就在那里等着我们去猜，它不会因为我们在认识它而改变，所以科学理论是“发现”的理论。但是，人对人文世界的认识则不同，人文知识的对象不是一个给定了的世界，不是预先摆在那里的，而是人文知识自身正在或准备创造出来的。人和社会不仅仅是人文知识的对象，它同时又是人文知识的“作品”。于是，人文知识不仅是对社会事实和问题的表达，而且是对社会事实和问题的改写，人文认识过程既改变着认识中的人文世界，也改变着认识者自己，所以人文理论更多的是一种“双向（乃至多向）互动·互惠·生成”的理论。因此，中国社会科学院哲学所赵汀阳指出，人文知识既是对命运的理解，又是对命运的参与行为，“关于命运的知识”转变成为了“决定命运的知识”，“关于社会的知识”变性成为了“关于社会知识的政治”——认识论问题同时就是个存在论问题。[1]基于这样的理解，人文教育应该是既教人也成己，既教书又育人，同时还必须对社会和生活负责，面对各式各样的人文观念、思想、理论和方法，必须懂得恰当的选择，以“生成”我们美好生活的观念画面——因为观念是美好生活的重要生态元素。可见，诚如涂又光先生主张的[2]，认识外物与认识人应该分属于两种认识论：“科学认识论”与“人文认识论”，而人文认识论也是一种存在论和本体论。科学认识论的路向是主客二分的，而人文认识论则是主客合一的。所谓“主客合一”的认识论就是《老子》第五十四章说的“以身观身，以家观家，以乡观乡，以邦观邦，以天下观天下”，也就是以自己认识自己。当我们的教育思维处在越来越陷入科学拜物教的洞穴不可自拔的时代，为了重新显现教育中的本源具有的人文性，我们就必须复兴教育的“人文认识论”——教育的“存在论”和“本体论”。
