2020年来的新冠肺炎的大流行让整个世界陷入危机之中。这场危机带来的不仅仅是病毒流行对于人类生命健康的挑战，也考验着医疗系统与公共卫生体系；它挑战了社会治理在应对风险与危机中的效能，也尝试重塑我们的卫生习惯、生活常规和态度；它印证了人类命运的唇齿相连和息息相关，也展示了世界网络中的现实断裂和不同立场；它中断了全球范围内学生开展传统学校教育的常规，更对远程和在线的学习形态下的学习深度、学习质量与学习的公平性提出了尖锐的要求。面对新冠肺炎疫情的蔓延，全球累计造成超过180个国家的学校接连关闭[1]，“在疫情的高峰期，有17亿学生终止了学校的课程学习，甚至在疫情暴发7个月后仍有近6亿学生未能回到正常学习”[2]，这给全球的学校教育和课程运作带来了重大的冲击，也凸显了学校教育与课程的结构性的失能，极大地挑战了学校教育的当下生态和课程的现实回应力，迫切地要求我们做出积极的改变，以应对疫情危机带来的学习危机。 也正是在这样的背景下，我们迫切需要反思危机所带来的课程与学习领域的涟漪反应，用一种动态的视角去审视时代变局中的课程定位，并思考如何在变动不拘的世界中回归课程建构的本质，探索课程建构的新知识图景，直接而明确地回应危机所带来的课程挑战。 一、危机之中的危机：由疫情危机到学习危机 正是源于危机下的反思，2020年12月世界银行发布了报告《实现学习的未来：从学习贫困到人人学习和随时随地的学习》(Realizing the Future of Learning：From Learning Poverty to Learning for Everyone，Everywhere)，指出“在新冠肺炎疫情之下，我们正在经历一场‘危机之中的危机’(crisis within a crisis)”[3]。疫情所放大的全球学习危机不仅仅是表面上学校关闭所带来的现实危机，更是潜藏在教育系统可见的危机之下的关于学校教育系统和课程建构的理念和实践路径的内在危机，是时候从课程与学习的弹性、生活价值及其可续航能力的角度去重新思考课程建构的新图谱，以此为基础来重塑学习者的学习经验了。 其实，在新冠疫情对现有的学校教育系统和课程体系产生直接冲击之前，整个学术界对于教育领域所面临的范式变革和课程重构已经有了广泛的思考。一方面，素养导向的教育变革和课程重构的理论及其实践已经从广义的范畴上为时代变局中的教育变革图景奠定了基础。自21世纪以来，各国政府及国际组织的相关研究机构在推进核心素养、关键能力或深度学习等方面的理论研究及其实践探索都试图在一般意义上重新思考和构建一套不同于以往的学校教育和课程变革的框架，来回应快速发展的时代对于学校教育提出的新要求。无论是早期的OECD的素养界定与选择项目(DeSeCo)、21世纪技术联盟提出的21世纪学习框架、欧盟的《终身学习核心素养：欧洲参考框架》；还是在核心素养理念普遍推广的背景下进一步发展完善的研究与思考，如美国课程重构中心的四个维度的教育框架、OECD面向教育2030的变革性素养框架、富兰(Fullan)等研究者提出的面向深度学习的“6C”模型，以及2015年联合国教科文组织发布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》小册子等；抑或是各国政府(地区)在结合各国(地区)教育传统和文化特性的基础上所开发的用以引领本国(地区)素养驱动的教育改革的框架，虽然这些研究及其实践的内涵或形态各不相同，但从本质上，它们都深刻地对于世界的快速变更性和不确定性做出了敏锐的回应，并通过重新绘制育人的新框架，为推进学校课程与学习层面的深度变革提出了思路——要为学习者提供更灵活的、能适应不同情境的情感智力、心智的稳定性与可迁移的问题解决的能力，让学习者不断地实现适应性发展与自我再造。 另一方面，关于课程知识的价值选择、知识的类型与内涵以及知识的时代转型等基础性研究的持续丰富与积累，也从更具体的课程建构的知识取向层面，为时代变局中的课程知识图景重构提供了学理的基础。首先，从“什么知识最有价值”到“谁的知识最有价值”到“什么是强有力的知识”的设问转换，标志着对于课程知识的价值选择及其批判逐步从早期的将“课程知识视为毋庸置疑的、理所当然的客观存在”的神话转化到对于知识选择与社会公正关系的社会性、政治性与批判性思考。关于课程知识的价值选择正日益打破非此即彼、二元对立的观念，更宽容地兼顾知识的多元属性——知识既是暂时确定的，也是处于不确定的进化中的；既是可供批判和公开讨论的“客观知识”，也具有主观性和个人经验印记；既可以是超越学习者经验的上位的概念、观念与理解，又深深扎根在特定的情境与经验活动之中；既可以分化为不同领域或学科的知识系统，又要回归其联结生活的本质，回应现实与社会挑战的整体性需求。在这个意义上，课程知识价值选择开始突破知识本身的分类及其界限的思考，日益从“从知识本身的特性以及知识可以达成什么目的”[4]的角度来寻求一种新价值的平衡，从而赋权学习者。其次，关于知识的类型及其内涵的研究拓展，使我们从早期的相对笼统地理解知识，走向有层次、有结构和有功能区分地理解知识——包括“4W”(what，why，how，who)的知识，布卢姆(Bloom)的知识的三种水平，安德森(Anderson)的事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识的四个维度，以及马扎诺(Marzano)的知识的三个领域和六个类目等，极大地丰富了对于知识框架及其图谱的理解，为学校课程变革的知识图谱描绘了更为复杂动态的现实。再次，从古至今的知识转型和知识更迭，从原始知识型到古代知识型，到现代知识型和后现代知识型，当前社会知识的属性与状况已经伴随着人类头脑的重塑和社会转型，发生了翻天覆地的变化。正如利奥塔(Lyotard)所指出的那样，“当社会进入到众所周知的后工业时代，文化进入到众所周知的后现代时代，知识的状况也被改变了”[5]，不仅从静态、层级化、集中、确定的知识走向动态、网络化、分化、适应性和生成的知识，更是“动摇着现代知识观中的绝对化和教育模式的公式化”，“对于知识创新与教育改革有着重要的指导作用”[6]。可以说，无论是核心素养的理论框架，还是有关知识本质观念与形态变革的研究，都为我们理解和回应当下的危机做了充足的准备，也为我们勾画课程重构的图景提供了基本原料。
