中图分类号：G42；G642 文献标识码：A 文章编号：1671-1610(2021)02-0066-13 在中国，课程与教学论学科是个古老而又年轻的学科：谓之古老，乃缘于其分支学科教学论有着两千余年的历史渊源与思想底蕴。若从清末民初时期通过日本引入传统教育派教学论、1919年陶行知发表《教学合一》算起，已历经百年时光；说其年轻，是因为它乃20世纪末整合形成的一个新兴学科。以史为鉴，可知兴替。回顾中国课程与教学论学科的历史嬗变，总结其成绩与不足，有助于促进其长足发展。“学科发展史是学科理智史与学科制度史的双重动态史”。[1]126而且，考察这一学科的学科制度史，须动态、重点、关联性地把握，因为大学学科制度作为“大学学科组织中规训学科新人、控制学者学术职业样式的规范”[2]，包涉面较广。进言之，揭示我国课程与教学论学科发展状况，既要阐明该学科研究的发展动态，又要揭示该学科建设的历史进程。为此，本文全面省察课程与教学论研究进展以及学科学位点建设状况，以寻求对这种双重动态史的视域融合。 一、中国课程与教学论学科发展历程及其特征 依据费孝通关于一门学科被社会所认可的标准[3]，并省察课程论与教学论的形成及其关系的实然表现，中华人民共和国成立以来，中国课程与教学论学科的发展大致可分为四个阶段： (一)学科萌芽与混沌的前学科阶段(1919年至1949年) 教育具有历史继承性，中国教育教学思想亦不例外。自春秋时期以来，教育先贤、经典论著所阐发的教学思想弥足珍贵——如记载著名教育家孔子及其弟子之言行的《论语》，便提出诸如“学思结合”[4]23、“博约相依”[4]68、“因材施教”[4]139和“有教无类”[4]202等教学主张，成为古代教学思想的瑰宝；被视为世界上最早专门论述教育、教学问题的《学记》，“通篇虽仅有1229个字，却全面而精到地阐明了教育目的、教育制度、教学原则、教学方法”等主张[5]；南宋时期理学大师、教育家朱熹，提出了“循序渐进”“熟读精思”“切己体察”等读书法[6]……这些具有浓郁本土气息的教育教学思想，为后来与舶来的欧美课程论、教学论进行对话和本土化改造，奠定了重要的思想“底料”。 清末民初，受西学东渐社会思潮的影响，我国传统教学思想呈现转型迹象，学习从日本引进的以“五段教学法”为中心的赫尔巴特(Johann F.Herbart)传统教育学成为彼时一大热潮。但是，随着甲午中日战争引发的国人抵日情绪日渐高涨，加之赫尔巴特传统教育学存有缺陷，因此，留洋归国的陶行知针对彼时学校“先生只管教，学生只管受教，好像是学的事体，都被教的事体打消掉了。论起名字来，居然是学校；讲起实在来，却又像教校”[7]之境况，心生消除“教”与“学”分离之意。1919年2月，陶行知撰文提出并论证“教学合一”[7]理论。次月，陶行知又发表《介绍杜威先生的教育学说》一文，并用“教学之法”取代“教授之法”[8]，彰显了“教学相长”的思想底蕴。这些论点为陶行知1922年提出“教学做合一”[9]理论奠定了基础，也在客观上助推了实用主义教学思想的传播，在中国近现代教学思想发展史上具有里程碑式的意义。此后，教学法课程开始在高师院校广泛开设，一批具有留洋经历的学者开始引介和研究学科教学法。从这些重要事件看，指陈我国教学论“萌芽和兴起于民国时期”并不为过[10]。 有研究者认为[11]33： 20世纪20年代至30年代，西方课程论也处在兴起阶段……研究者虽身份有所不同、思想倾向各异，且在美国本土多有争执，但它们都深深地影响了当时中国的课程论。 受欧美教育思潮尤其是以杜威(John Dewey)实用主义教育学为代表的现代教育学影响，中国教育研究界亦开始探讨课程领域的问题，由此拉开我国课程研究序幕。1922年廖世承的《关于新学制草案中等教育课程之研究》和1923年程湘帆的《小学课程概论》面世，分别被视为中国近现代最早探讨课程论方面的文章和专著。此后二十年间，一些课程专著、译著陆续面世：如庞锡尔(Frederick G.Bonser)的《设计组织小学课程论》、博比特(John F.Bobbitt)的《课程》和《课程编制》、王克仁的《课程编制的原则和方法》、徐雉的《中国学校课程沿革史》、朱智贤的《小学课程研究》、盛朗西的《小学课程沿革》、李廉方的《小学低年级综合课程论》和陈侠的《近代中国小学课程演变史》，等等。尽管学界就中国课程研究的起始年代可谓观点不一——比较典型的有“20年代说”[12]、“30年代说”[13]以及“70年代说”[14]，但是，学者对课程的一般原理及小学课程所做的开创性研讨，在当时掀起课程研究的热潮。 彼时，小学教材研究亦逐渐兴起，出版了一些教材研究方面的书籍：如孙钰的《小学教材研究》、朱翊新的《小学教材研究》、吴研茵与吴增芥合著的《小学教材研究》、俞艺香的《小学教材研究》以及俞子夷等人合著的《新小学教材研究》等。这些著作就小学课程教材的目的与范围、性质与功用、内容选择与分配、组织与编排以及各科教材情况等进行了重点论述。值得一提的是，从20世纪30年代起，课程论作为大学课程之一开始在中国高等院校开设。诸如中山大学、中央大学、复旦大学、东北大学和燕京大学等综合大学，以及北平师范大学、贵阳师范学院、桂林师范学院等师范院校的教育系，都陆续开设课程论课程[15]。而“30年代出版的教育学著作也已经把课程或课程论作为教育学的一个重要组成部分，与教学论或教学方法并行研究”[16]。如1933年罗廷光的《教育概念》把课程和教材作为单独部分进行论述，同年孟宪承的《教育概论》亦把课程和教学分别在不同章节进行阐述。 诸种迹象表明，中国教学论和课程论是在扬弃传统教学思想和吸收西方近现代课程教学理论中，逐渐萌生、先后发展起来。由于20世纪20年代以来我国课程研究的持续“升温”，促成了中华人民共和国成立时课程论与教学论并立、渐趋雏形的局面。虽然其舶来色彩较浓、本土化水平不高，且各自的视域较窄，思想体系尚处于混沌、松散的萌芽状态，因而从学科认可的标准看，它仅处于前学科阶段，而不能视为一个独立的学科。但是，早期的学科探索，为日后构建整合的、具有丰富蕴涵的课程与教学论奠定了一定基础，亦对彼时的基础教育课程改革起到一定的指引作用。
