中图分类号：G451.6 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2021)02-0062-12 DOI:10.14082/j.cnki.1673-1298.2021.02.007 新中国成立以来尤其是改革开放以来，我国特殊教育事业取得跨越性进步，特殊教育的全面普及成为特殊教育事业发展的最大成就。[1]近年来，党和政府对特殊教育事业发展高度重视和大力支持。党的十九大提出了“办好特殊教育”，这是党中央对新时代我国特殊教育发展提出的更高层次的要求。随着《中华人民共和国残疾人教育条例》、两期特殊教育提升计划等政策相继出台，特殊教育学校建设标准、课程标准、教师标准等系列指导性文件密集颁布，我国特殊教育发展从21世纪初期的“推进”与“加快”逐渐进入“提升”和“完善”的新时期。[2]这一时期，特殊教育事业的发展面临转型，特殊教育发展的主要矛盾已经从较为单纯的“增量”转变为“增量”和“提质”并重，[3]尤其是在发展“公平而有质量”的教育现代化建设目标指引下，追求特殊教育提升的质量与公平，成为特殊教育发展的主旋律；全面推进融合教育成为特殊教育发展的总目标[4]。 角色是指一个人在一定的系统内的身份、地位、职务及其相应的行为模式；在教育系统中，要求教师灵活多变并富有创造力，从教育是一种特定的社会现象来看，教师总是体现一定的社会要求，不仅促进学生的学业发展，而且影响学生的“社会化”进程。[5]32在当前大量特殊教育资源仍集中在特殊教育学校(以下简称特校)的现实下，特殊教育发展任务与目标的转型不仅改变了特校的生态环境，更对特校教师的角色定位提出新的要求，这也成为其专业发展的重大前提。那么，因应特殊教育质量提升与融合教育全面推进的要求，作为培养特殊教育教师(以下简称特教教师)主力军的特校教育，应发展什么？尽管学者们通过理论和实证层面的探索，形成了我国特教教师专业发展内容的基本框架，即专业知识、专业能力、专业态度的三维结构模型，也成为《特殊教育教师专业标准(试行)》制定的依据。[6-7]但是，转型时期特校教师角色变革又使其专业发展的内容发生何种变化？不同角色类型的特校教师专业发展的重心又有何差异？本文拟在特校教师角色重建的基础上，从学理的角度探究不同角色类型的特校教师专业发展内容上的统一性和特殊性，以期为我国特校教师的专业发展提供借鉴。 一、特殊教育学校教师的角色内涵 “以普通学校随班就读为主体、以特殊教育学校为骨干、以送教上门和远程教育为补充，全面推进融合教育。”[8]这已成为当前特殊教育发展的基本原则。尽管如此，特校仍然是特殊教育的主战场和骨干力量。但是融合教育的推进不仅带来了特校内部生源结构的变化，中重度及多重障碍学生成为主要生源群体、以发展障碍为主的高发生率障碍学生成为主要类型；而且特校的功能也从单一教育功能转变为多重服务功能，[9]肩负起区域特殊教育“资源中心”的职能，在一定区域内提供特殊教育指导和支持服务。然而一直以来我国特教教师队伍建设以提高教师的数量和质量为目标，却较少考虑教师队伍结构合理性这一问题，从事特校教育教学工作的教师较多，缺乏为普通学校随班就读提供支持的巡回指导教师和资源教师。 囿于现实，在特校内外部生态环境持续变化、对各类特殊教育专业支持迫切需求的情境下，特校教师的专业性地位和角色地位受到前所未有的挑战，他们将不再仅承担传统意义上“特校教师”角色，还要走向更加多样的教育环境，担负起所有特教教师的职责。因此，在努力提升特校教师的核心教育教学实践能力的同时，促进其转变为适应特校功能转型后兼具多重角色的“复合型”知识技能的专业工作者必然成为特校教师队伍建设的核心目标。然而，这并非要求特校教师个体发展为全能型教师，而是根据工作场域转向不同角色定位和方向，促使特校教师队伍构建成多层级、多角色的复合群体。我们也并非全面梳理特校教师纷繁复杂的日常工作内容，而是依据其工作场域及核心职责探讨其角色类型的变革方向及专业发展的内涵。 (一)“教学型”教师：以特殊教育学校教育教学为核心 特校仍然是当前以及未来较长时间内特殊学生接受教育的主要场所。特殊教育的发展与融合教育的推进、特校职能的转型并不能改变特校教师作为学校教育者的这一根本属性。因此，在特校中从事教育教学工作仍然是大部分特校教师的首要职责，以特校教育教学为核心的“教学型”教师仍是特校教师队伍中的主要群体类型。这也是特校教师传统角色类型的延续。但是，以质量提升为核心的特殊教育发展任务对特校教师的专业化水平提出了更高的要求；融合教育推进引发特校生源结构的改变、特殊教育发展向学前和高中教育及职业教育的延伸，也使得特校教师的专业发展必然走向具有“复合型”能力结构的卓越教师方向，这也是近年来特教教师队伍建设的政策要求。[10] (二)“康复型”教师：以特殊学生的循证干预实践为核心
