中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1671-6124(2021)01-0031-07 长期以来，关于教学过程中以何者为中心的问题始终存在争论，并出现了主体性理论、主体间性理论和他者性理论这三种理论范式。主体性理论包括教师中心论、学生中心论和交互主体论。以赫尔巴特、凯洛夫等为代表的教师中心论者认为，教师是教学的中心，学是依附于教的；以卢梭、杜威等人为代表的学生中心论者则对这一观点予以驳斥，提出学生才是教学的中心，教是服务于学的；以胡塞尔、舍勒、施泰因等人为代表的交互主体论者则提出，主体是交互生成的，教师是教的主体，学生是学的主体，他们试图综合前两种观点，但也被批评“主体是相对客体存在的，双主体也意味着双客体”。与主体性理论将客体物化，在教学中必须统一于“自我”这个中心不同，以哈贝马斯为代表的主体间性理论强调了教学活动的交互性，试图化解狭隘的自我主体观，尝试从主体与主体的关系入手，实现主体之间的共识、理解和融合。但正如他者性理论所批评的，并非主体间只要怀着真诚的心态，以正确的方式对话，便能达成彼此间的理解和接受。因为主体之间有差异，我们难以做到观念完全合一。以列维纳斯为代表的他者性理论借此提出，要赋予他者在交往过程中的优先性和不可还原性，确立他者的核心地位，以此达到在与他者的交往中，基于师生的伦理关系而重建主体性的目的，建立一种不对称的平等关系[1]。从主体性理论、主体间性理论到他者性理论，我们能够看到一条从只重视个体到逐渐重视个体之间关系的演变轨迹。然而问题在于，通过构建关系强化个体的主体性，这种做法仍然会陷入个体中心论的窠臼。它会束缚教学的开放性和发展性，可能造成各种现实困境。本文尝试基于“关系”视角，从教学关系的审视入手，分析当前教学活动中存在的“滥用自我”形成的“有界文化”困境及其生成原因，提出以更广泛的“关系”来弱化“个体中心”的教学主体，打破“陈旧过时”的教学内容，消除“去意义化”的教学目标，革新“僵化不变”的教学方法，破解“封闭规整”的教学情境，超越教学中的界限。 一、个体中心的拘囿：教学中界限的产生 关系的教学之所以被提出，源于传统的以“个体”为中心的教学容易产生界限。在西方传统观念中，人是行动的自觉主体(self-determining agent)，是独一无二的存在。每个人都在运用自己的理性主导行动，并试图用自己的感知去理解他人。但人与人之间的差异决定了个体难以完全真实地了解他者行为，只能通过外显的话语、表情等符号以己度人，因而无法消弭人与人之间存在的界限。个体中心论下的传统教学活动强调人在教学中的主体性地位，这虽然避免了将个体物化成为实现目标的工具，但师生仍然要比对各自的角色目标，完成自身的角色扮演。然而问题却在于，角色并不是孤立的。从主体性理论到主体间性理论再到他者性理论，我们能够发现关系在角色扮演过程中的重要性逐渐凸显，只是它们都没有完全摆脱以“个体作为教学活动中心”的基本视角。在该视角下，人的主体性发挥是围绕着近乎僵化不变的、所赋予的角色期待进行的，差别仅仅在于是通过与客体交互、与其他主体交互还是基于他者立场的交互来塑造自己的角色而已，最终的落脚点仍然在个体上，因此是先有个体，再产生关系。这导致以个体为中心的传统教学活动会产生多重界限，这些界限大致可以分为三类： 1.强化个体意识导致的个体与个体之间的界限 教学场域内的个体多被认为具有自己独立的主体意识，无论这个意识是角色赋予的，是在与他人交互过程中形成的，还是通过他者的反馈塑造的，它都会回归到个体身上。其结果就是，认为只要个人能够履行好自己的角色职责，努力构建师生的角色伦理[2]，引导师生完善各自的道德品行[3]，坚守师生角色所赋予的职业道德和责任义务[4]，就能形成良性和谐的师生关系。但如果基于关系视角来看，会发现任何关系都不会是单个人先预设好角色，再单独各自去扮演的产物，它是由参与者共同培育和生成的。如果缺乏这个共同培育和生成的过程，仅仅依靠角色规范对个人行为加以严格限定，考虑到每个人对赋予自己角色的接受度不同，对角色规范的认可度不同，对角色内涵的理解和认知度不同等，在个体追求“卓越”的过程中容易以一种居高临下的方式去处理与同伴之间的关系和冲突，使“坚持自我变成自我尊大”[5]，造成师生之间的关系明显不协调或者貌合神离。因而，越是强调每个人的个体意识，越是容易在个体与个体之间产生界限。 2.强化个体认知导致的知识与知识之间的界限 知识除了具有可表达维度之外，还具有不可表达维度，后者是个人所习得、为个人所专属享有、难以用语言表达的知识。迈克尔·波兰尼将这类专属于个人的、不能用语言符号表达的知识称之为“默会知识”，是个体的、经验性的、不可言述的一类知识[6]。由于认知有具身性，个体之间认知的差异会导致知识理解出现差异，而对个体认知的强调，会强化个体与个体之间的差异性体验，它在每个个体所掌握的知识之间划出了界限。从关系的视角来看，这样的知识是分离的。其结果就是，每个人从自身的情感、立场、经验等出发，试图在与他人进行沟通交流时做到“己之所欲，必施于人”，最终演变成为“子非鱼，安知鱼之乐”“子非我，安知我不知鱼之乐”式的各说各话，关系难以产生。 3.强化个体学习导致的个体与知识之间的界限 学习确实需要教学场域内的个体积极参与其中，但学习行为决不能被理解为是一个个单体的自由行动。从教学组织整体来看，“学”与“教”是共生的，在“教”与“学”的共生过程中，知识得以生成并重构其意义。即便从个体的角度来观察，“教学”也是一种共同关系构建的过程。因为一切形式的知识都携带着某些共同体的价值，不同的知识产生于不同的共同体之中，接受对某种知识的宣称便意味着认同相应的共同体，也只有对共同体的认同，才可能谈得上知识。所以，从关系的视角来审视个体学习行为，每一个个体要学习知识，都必须构建与其他共同体成员之间的紧密联系。如果我们把学习视为个体行动，等于个体和知识都不再是共生共存的，而是将知识视作个体向外寻求来的“绝对真理”，它在个体与知识之间划下了一道清晰的界限，人为地造成了个体与知识之间的有界存在。
