在这样一个充满“智慧”的时代重提教师实践智慧，并不是出于对新潮术语的追捧，而是因为教育与智慧之间久远且本真的内在联系。1802年，作为对智慧与教育关系的理解，赫尔巴特(Herbart，J.F.)在一次教育讲演中，以是否发展了“机智感”作为是否是好教师的评判标准。用范梅南(Van Manen，M.)的话说，教育的智慧和机智可以看作教育学的本质和优秀性。[1]从“优秀的教育”或“教育的本质”出发考察，教师实践智慧不仅切实存在于一切具有典范意义的教育生活之中，更是通达好的教育乃至教育本质的必要前提。智能时代技术的深度介入，在“人—机”交互中改变了教育实践主体的基本结构，带来了教育实践形态之变。由此带来的问题在于指向教师个体特质的实践智慧需要发生何种转向，才能在成就教师的同时，对“人—机”交互的教育实践作出整体关切，这是时代发展需要面对的课题。 一、文献综述 教师实践智慧具有亚里士多德(Aristotle)以降的实践哲学传统，蕴含着“对教育合理性的追求，对当下教育情景的感知、辨别与顿悟以及对教育道德品性的彰显”[2]三层要义，不可避免地与技术持有张力。通过教师实践智慧彰显教育作为实践的本真意蕴，以拒斥近代以来技术理性在教育中的肆意蔓延，是教师实践智慧研究的重要背景。聚焦于教师实践智慧和技术的关系，研究者从不同角度指出了教师实践智慧有别于技术的特性。品质说的观点认为，教师实践智慧与德性是关系性的存在，追求作为教学对象的“人”的德性实现，它不是关于事物的普遍理论，也不是关于生成物的普遍技术。[3]能力说的观点认为，教师实践智慧是教师应对教学情境而生成融通共生、自由和美的境界的一种综合能力，是教师对教学活动的感知、思维、创新、实践等多种能力整合后的高水平的系统能力。[4]艺术说的观点认为，教师实践智慧源于教学的人文性，是教学艺术性的体现，它和教学中的工具、手段等，构成“形而上”与“形而下”的关系。[5]知识说的观点认为，教师的实践智慧是一种特殊的知识类型。渗透于教学理论和教学技能的具体应用过程。[6] 智能时代以“技术延展或取代人的脑能”[7]的“第二机器时代”而有别于以技术延展或取代人的体能为驱动的“第一机器时代”。人与机器的深度融合使二者之间的界限日益模糊，从而消解了“我思故我在”“人是一棵能够思想的芦苇”这一“人类引以为豪的本体特性和天然优势”[8]。在智能时代重新认识人，成为人工智能与教育关系思考中具有“原点”意义的问题。[9]有学者认为，智能时代的教育要以“人的智慧生长”为导向，注重运用人工智能技术，以精准、个性、灵活的教育最大限度地满足学生发展的需要。[10]教育应该更加注重发展人性，拉大与机器的差别，从而将独特性与多样性作为智能机器时代人的价值所在。[11]教育重心从工业时代的职业关切转向人自身的成长和完善，内在要求教育形态发生变化。有学者认为，智能时代的教育是技术使能(enabling)的教育，人机协同的教学策略使得教师与机器的各自优势得以放大。[12]智能导师系统对教学专家的模拟[13]、由教育机器人参与形成人机协同的“双师课堂”[14]，体现了将人工智能视为具体技术手段的基本立场。有学者认为，人工智能时代的教育更加关注于理念与方式的更新升级，倡导运用人工智能技术促进学习环境、教学方式和教育管理的智慧转型，在普及化的学校教育中提供适切学习机会。[15]这体现了将人工智能视为一种行动策略的研究立场。此外，还有学者从哲学的角度，将人工智能时代的教育视为人机交互实现的人工智能与文化教育交互的构成性运动。[16] 智能时代关于“人”的重新定义和教育形态之变，构成了教师特质再思考的基本前提。面向“人—机”协作的教育实践，教师特质的研究从两方面展开。一方面，基于技术使用探讨智能时代的教师特质。有学者认为，从学生学习转变的角度，教师要做思维教学设计师、创客教育教练员、学习数据分析师和学习冰山潜航员。[17]还有研究对人工智能时代教师的信息素养等作出了探讨。另一方面，强调智能时代教师的人文特质。有学者认为，道德、情感、哲思与审美是人之为人且人工智能难以超越人类的关键特质，人工智能时代的教师应着力培育这些关键素养，以培育富有人性的人。[18]有学者指出，人工智能教师将代替人类教师的部分功能，成为知识的传授者，人类教师的传授功能退居次要位置，育人角色凸显。[19]还有学者指出，智能时代教师发展的相关研究，凸显了“专业特质与技术替代”之争，教师发展的人文向度被集中表达为教师转“识”成“智”的实践智慧。[20] 综上所述，基于个体德性的伦理视域，将教师实践智慧看作拒斥现代科学技术对教育世界的侵蚀，复归自由的实践的内在品质，似已成为教师实践智慧倡导者的基本立场。智能时代，一方面，在“人工智能与人”的关系维度中，“人”的问题愈加凸显，如何在智能时代守护人性，已成为教育研究关切的基本问题；另一方面，人工智能引发的教育实践形态之变，意味着作为教师特质的实践智慧，必然要在“人与技术”的整体框架中加以考量。将教师实践智慧窄化为道德与情感等人文特质，与作为技术的人工智能边界清晰地“协同育人”，或具体化为灵活运用信息技术的能力，成为不再具有实践意蕴的“智慧”，事实上意味着实践智慧在智能时代解释力的缺乏。有学者指出，在引导教师实践智慧的同时要防止把实践智慧当作一种新的“宗教”，[21]而应强调主观与客观、自由与规范、个体与公共之间的互动。实践智慧是教师的关键特质，也是“好教育”和“教育本质”实现的基础，理应寻求技术与人文、个体与社会之间的互动，而非拒斥与对立。换言之，在智能时代，将技术纳入教师实践智慧的框架内，实现教师实践智慧的重构，是教育捍卫自身的内在要求，也是探寻智能时代教师自我存在方式的题中之义。 二、智能时代教育实践人机交互新形态 智能时代的技术以数字化的方式造就作为“数字人”的人工智能，使人工智能教师成为可能。由此，教育实践从传统的“人—人”关系转变为“人—机—人”的三维关系，带来了教育实践主体的拓展和教育实践活动的“要素多元化”[22]。系统论的观点提示我们，要素的数量与功能变化将推动结构和功能的优化与重组，从而引发要素之间关系及其实践形态的新变化，这也预示着教育实践新形态的显现。
