中图分类号：G451.6 文献标识码：A 文章编号：2096-319X(2020)03-0034-09 对教师的评价通常包括德、能、勤、绩、廉五个部分，其中对师德的评价往往是人们最关注的领域。当前，从国家到各级教育行政管理部门和大中小学都高度强调师德的重要性，并且以评价作为规范教师道德行为的根本手段，甚至提出师德评价一票否决制等强硬措施。但因教师校外补课、不尊重或体罚学生、性侵或性骚扰学生等师德问题引发的矛盾纠纷依然频繁出现在公共舆论的风口浪尖，也引起了社会各界的强烈反响。令人困惑的是，教育界对师德评价不可谓不重视，相关研究文献和科研项目在数量上逐年增长，全国、各省市、各级各类学校的政策文本和规范性文件也不断出台，但师德评价的落实仍困难重重，其实效性也未能得到社会各界的认可。笔者尝试从道德哲学视角①考察这一问题背后的根本原因。 从已发生的师德事件来看，师德及其评价涉及道德哲学的三个基本问题，却一直未受到应有重视。 第一个是“作为师德评价对象的师德到底指什么”的问题，涉及评价对象的边界。由于边界的模糊，师德评价对象泛化的现象日益普遍。这种现象表现在两个方面：一是把教师作为公民的公共道德和作为个体的私人道德也纳入师德评价当中，造成师德评价范围的无限扩大化；二是把师德的不同类型混为一谈，并且用同一把尺子来加以衡量，致使师德评价过程简单化和形式化。 第二个是“师德评价为了什么”的问题，涉及师德评价的目的。事实上，评价者对现实师德状况的认识不同，师德评价所蕴含的目的也有可能是不一样的；有人基于教师绩效问责的目的，有人基于教师专业发展的目的，也有人基于学生向善发展的目的。不同的评价目的导致了不同的评价结果，而技术主义的取向对师德评价的操控则有可能加剧师德评价的异化。 第三个是“如何进行师德评价”的问题，涉及评价方式的合理性。所谓“合理实施的师德评价”建立在三个前提条件之上：一是确立借以进行评价的道德依据，比如道义论、契约论、后果论和德性论等学说；二是确保评价程序的公正原则，注重评价权力、评价权利和评价规则的阐明；三是确定评价方法的限度，分别从师德本身的性质和教师发展阶段思考量化评价方法和质性评价方法的适切性。一旦三个前提条件的任意一个未能得到满足，师德评价就可能被无根基的任意判断所左右，而难以得出合理的评价结论。为此，有必要以道德哲学视角对上述问题的模糊之处给予匡正。 一、作为师德评价对象的师德到底指什么 师德是一个尚未取得整体共识的概念，在师德评价领域更是如此，部分人似乎深信教师的所有行为都可以纳入师德评价的对象范畴当中。这给评价者以及作为接受评价的教师带来了巨大的压力和负担。如果不首先划定师德的边界，师德评价的落实就无从谈起。 (一)师德的外部边界 师德的边界首先存在于其外部，亦即由教师的社会关系差异而形成的不同类型道德体系之间的边界。“教师不仅以人的整体性方式存在，其在社会上还承担着不同的社会关系，扮演着不同的社会角色，这些不同的社会关系和社会角色，构成了教师的不同生活领域。从最基本的社会关系和社会角色上的区分来看，教师生活大致划分为三类，即私人生活、公共生活和职业生活。”[1]相应地，也就产生用于调节不同生活场域伦理关系的私人道德、公共道德和专业道德。师德的外部边界则存在于这三类道德体系之间。 就师德评价的角度而言，最常见的问题是把三类道德体系都归为师德评价的对象，从而导致师德评价对象扩大化。教师作为公民所遵循的公共道德，以及作为个体所遵循的私人道德，涉及社会的公序良俗，而并非教师所从事的专业领域。《中华人民共和国民法典》第一章第八条规定，“民事主体从事民事活动，不得违反法律，不得违背公序良俗”[2]。因此对两类道德体系中失德行为的评价，一般交由社会公众舆论和法律法规进行评价。如果教师失德行为发生在公共生活领域，那么其行为属于作为公民的公共道德失范，并非作为教师的专业道德失范。同理，教师作为个体的私人道德失范也无法等同于专业道德失范。将这两类道德体系中的失德行为纳入师德评价的对象，存在一些难以解决的问题。 首先，师德评价者与接受评价的教师都是专业生活共同体的成员，基于教师所从事的专业工作而发生联系，评价者对教师的专业生活和专业道德是熟悉的，他们的评价一般也是比较专业的。但是，评价者并不必然熟悉教师的非专业生活，如公共生活和私人生活。让评价者去评价教师的公共道德和私人道德，本质上是一种师德评价权力的僭越，由此得出的评价结果的客观性、准确性和合法性均难免受人质疑。其次，把本来属于公共道德和私人道德范畴的行为用师德评价来评判其道德与否，容易使公众对师德的总体水平产生误解和偏差，无论教师的公共道德、私人道德还是专业道德失范，一律被视为师德失范，师德评价对象的扩大化最终演变成对师德总体水平的妖魔化。面对这些问题，我们不难得出一个基本结论：作为师德评价对象的师德仅仅是指教师专业道德，师德评价只能是对教师专业道德水平做出评价。
