中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1006-9860(2020)10-0007-08 随着教育信息化的不断发展，最近几年来，智慧教育成了国内学术界关注的热点。教育部在2018年发布的《教育信息化2.0行动计划》中，第一次在国家层面提出了智慧教育的概念。但是，对于什么是智慧教育，人们众说纷纭。对于智慧教育本质的观点大致有目的论、手段论及把二者融合论三种。目的论观点主要存在于2014年之前，认为智慧教育“是在举一反三地学习知识的同时启发学生心灵与智慧，即是一种学思并重，以提高教学质量为主要目的的教育模式”[1]；手段论在当前学术界占着优势地位，认为智慧教育是教育信息化发展的高级阶段，是指在教育领域全面深入地运用现代信息技术来促进教育改革与发展的过程[2]；融合论认为，“智慧教育的真谛就是通过构建技术融合的学习环境，让教师能够施展高成效的教学方法，让学习者能够获得适宜的个性化学习服务和美好的发展体验，使其由不能变为可能，由小能变为大能，从而培养具有良好的价值取向、较强的行动能力、较好的思维品质、较深的创造潜能的人才”[3]。总体来看，当前对智慧教育本质内涵的探讨还不够深入，大多数人仅从技术层面去解读，对智慧教育本质内涵的理解发生了偏差。亚里士多德早就指出，“智慧是关于某些本原和原因的科学”[4]。智慧既然与本原相关，那当然也就是一个哲学问题，只有从哲学角度去对智慧教育的本质问题进行理性思考，才能使研究走向深入。同时，智慧教育本身是一种教育，而且当前大多数人对智慧教育本质的解读持“手段论”观点，因此，本文拟从教育哲学和技术哲学的视角对智慧教育的本质进行探讨和解读。 一、教育哲学视角下的智慧教育：是促进人的智慧生成和发展的教育 从教育哲学视角下去审视智慧教育，就是要以哲学的态度对智慧教育中的一些根本性问题，如智慧的本质内涵是什么，智慧是否可教，如果智慧可教，那么应教给学生什么样的智慧，怎样教给学生这些智慧等进行探讨，从而发现智慧教育的本质。 (一)智慧的本质内涵是什么 弄清“智慧”的本质内涵，是正确解读智慧教育的前提。对于智慧，人们的理解多种多样，如罗素(B.Russell)更多地把智慧视为是"Intellegenle"，认为与其说是指已经获得的知识，不如说是指求知的能力[5]。洛克(J.Locke)认为，智慧“即一个人在世上处理其个人事务时精明强干，并富于远见。这是善良天性、心智专一和经验结合的产物”[6]。印度的克里希那穆提(J.Krishnamurti)认为，“智慧，并非是指从事于表面上的适应，不是心智的培养或知识的获取，而是对生活方式的了解能力，对正确价值的知觉力”[7]。有学者总结了现代西方五大经典心理学家(派别)对智慧的观点：皮亚杰主张智慧的本质是个体有效率地解决自己所面对问题的一种能力；艾里克森认为智慧实际上是指个体对人生所持的一种内含爱心且超然脱俗的理智生活态度或生活方式；柏林智慧模式将智慧定义为是一种关于基本生活实际的专家知识和行为系统；新皮亚杰主义者主张智慧是超越了皮亚杰智力发展阶段的第五个思维阶段——后形式运算思维阶段；斯腾伯格认为，智慧是以价值观为中介，运用智力、创造性和知识，通过平衡各方利益，从而更好地适应、塑造和选择环境，以获取公共利益的过程[8]。我国哲学家冯契认为，“关于道的真理性认识和人的自由发展内在地相联系着，这就是智慧。智慧使人获得自由，它体现在化理论为方法，化理论为德性”[9]。靖国平从心理学、社会学和哲学角度去认识智慧，认为智慧是指向人的实践能力和实践本领的；智慧是指向人的明智的、良好的生存和生活方式的；智慧是指向人的主体性、价值性、自觉性、自由性等人的“类本质”特征的，智慧的道路是通向人的自由发展和人的解放的[10]。祝智庭等提出，智慧是一种高阶思维能力和复杂问题解决能力，其精神内核是伦理道德和价值认同，强调文化、认知、体验、行为的圆融统整[11]。虽然人们对于智慧本质内涵的观点并不完全统一，但都认为智慧是人所特有的，绝大多数人都认为智慧是智力因素与非智力因素的统一，是人的主体性、创造性、个性、批判性及实践能力等的综合体现。具体而言，智慧的要义有四：其一，智慧具有知识性，即拥有对自然、社会、人生等方面问题的丰富知识。其二，智慧是在融会贯通基础上的顿悟及自我超越，突出表现为问题解决与创新，因为智和慧的本义都是聪明，而慧在梵语中是“般若”，使智慧有了顿悟之意。其三，智慧是美好的情感和价值观，是从容豁达的生活态度与方式。其四，智慧的发展在本质上就是人的主体性的解放，是人的自由发展。 (二)智慧有何意义及智慧是否可教 毫无疑问，智慧对于人具有重要意义，自由自觉和主体性是人最重要的类特性，而智慧同人的这一类特性在本质上恰恰是一致的，符合人对自由解放和一切美好事物的追求，智慧对于人的发展具有本体论的意义[12]。夸美纽斯(J.A.Comenius)早就指出，“一个绝顶聪明的人如果不去布下智慧与德行的种子，它便会充满幻异的观念”，“富人没有智慧岂不是等于吃饱了糠麸的猪仔”[13]。斯腾伯格(R.J.Sternberg)认为，知识、技能不能确保满意、幸福或超越自利的行为，而智慧更能实现这些目标；智慧提供了一种能将价值观融入重要判断中的途径；智慧代表着创造一种更美好、更和谐世界的途径[14]。培养学生的智慧实际上也就是在促进学生的自由而全面地发展，与马克思主义的全面发展理论具有高度一致性。 那么智慧是否可教呢?大多数人认为，智慧不可直接如知识和能力那样教授，正如克里希那穆提所指出的那样：“正确的教育，意指唤醒智慧”，“仅仅培育智力——即发展能力或知识——并不能产生智慧”[15]。冯契也认为，“智慧是自得的，是德性的自由的表现，也就是人的本质力量和个性的自由表现”[16]。也就是说，智慧是“自得”的，而不能直接像知识和能力那样被教授和传递。但是不是教育在学生智慧的产生和形成中就无所作为呢？当然不是，恰恰相反，教育在对学生智慧的唤醒、培育中起着至关重要的作用，克里希那穆提不但强调了教育在唤醒智慧中的作用，而且还提出，“教育的功用在于培养完整的人，因而是具有智慧的人”[17]。哲学者怀特海(A.N.Whitehead)指出，“教育的全部目的——就是使人具有活跃的智慧”[18]。继斯腾伯格提出“为智慧而教”后，我国当代一些学者也提出要为智慧而教[19]，认为智慧教育的根本目的在于教育受教育者发现、发展、培养自己的智慧，形成每个人独具个性的完整的集成智慧体系[20]。由此可见，智慧实际上是可教的，只是这种教更多是体现为间接性的唤醒和学生作为主体在其中的自得作用，智慧教育就是要为促进人的智慧生成和发展的教育。 (三)要教给学生什么样的智慧 既然智慧可教，那么我们要教给学生什么样的智慧呢?智慧本身是智力因素与非智力因素的统一，是真、善、美的统一，教育的使命就是要促使受教育者形成真、善、美的智慧，使其不断走向自由而全面的发展。 首先，要促使学生形成求真的智慧。真即指符合客观实际的真理，求真的智慧实际上就是追寻真理的智慧。真是善与美的前提，求真的智慧也是求善与求美智慧的基础。一方面，要在认识上求真，即要通过教育促使学生掌握有关个人自身、他人、自然及社会等方面的知识，透过现象探求本质，既客观正确地认识外部世界，又能全面深入地认识和反思自己。之所以首先强调要让学生具有丰富的知识，是因为“知识确实蕴涵着智慧，知识蕴涵的智慧就是生成知识的问题意识以及看待、解决问题的立场、方法与思维方式，最终凝聚为人的精神气质与素养，而知识一旦转化为人的精神气质与素养也就变成了智慧”[21]。另一方面，要在行动上求真，即要以实践为基础和标准，通过教育促使学生能运用所学知识，培养起理性的认知能力及解决问题，特别是创造创新的能力。其次，要使学生形成求善的智慧。即通过教育，促使学生具有不断完善自己的道德和人格的智慧，从而确立正确的人生观和世界观，涵养积极向上的情感，拥有健全的人格和应有的公民素质。亚里士多德认为，“每种技艺与研究，同样地，每种实践与选择，都以某种善为目的”[22]。瑞典教育家胡森指出，“人们期望学校给学生带来的变化，不仅仅局限在认知领域”[23]。说明智慧绝不仅限于认知领域。《大学》开篇就讲：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”，明确提出“至善”是教育的终极目标。事实上，拥有了知识和能力不一定就拥有了智慧，如果没有正确的价值观导航，那种精致的利己主义者，哪怕在专业领域里取得再辉煌的成就，也不能被称之为是有智慧的人。最后，求美的智慧。即通过教育，促使学生培养起与社会、自然及自己的生命和谐相处的智慧。和谐是一切美好的基本特征，各种事物之间的和谐是一种最高最美的境界，但要达到这种境界显然是需要智慧的：一是要具有社会智慧。社会智慧有四层含义：针对与他人的相互作用；在适应与他人的相互作用中而运用的智慧；这种运用智慧的相互作用有一个良好的目标；使用的手段和目标是合理的[24]。可见，社会智慧的核心是与他人相处的智慧。二是要具有与大自然和谐相处的智慧，即既能利用和改造自然，同时又敬畏自然和保护自然的智慧。三是具有与自己生命和谐相处的智慧，掌握领悟生命和生活的艺术，拥有从容的人生。
