在教育全球化和信息化时代，将现代数字技术与治理理论融合的“数字治理”已经成为一种新型教育治理模式。德屈佩尔等人指出，“数字治理”作为一种以计算技术作用于教育并使其容易受到干预的方式，其功能是通过数字设备生产和归档大量数据，“使不同的‘学校现实’成为思想和行动的对象”[1]，以让教育对公众和政府都可见且可计算。在教育治理领域中，国际学生评估和标准化成绩测试、教育研究的量化文化以及对学校(师生)的问责和排名构成了“数字治理”长期谱系的一部分，并标志着一个强调客观性和准确性的科学教育治理的新时代。然而，审视教育现实，越来越多的异构数据正在生成——通过去情境化和标准化的处理，将数据用于监视和控制，而不是改进目的。也就是说，教育治理似乎受到了数字驱动的“数据化”(Datafication)影响，并陷入了一种布拉德伯里提出的“数据化”陷阱——一方面，将“数据的重要性以影响环境中的实践、价值观和主观性的方式提升”[2]，使其成为信息和知识经济中最重要的原材料；另一方面，以越来越脱离支持教与学的方式使用数据，更加关注绩效管理和数据本身，而不是以人为中心。肖尔和赖特也批评道，数字治理的数据化倾向将“复杂的流程简化为简单的数字指标和排名，以用于管理和控制”[3]，从根本上改变了教与学的组织，成为今天时代的一个显著特征。可以说，随着当今教育系统越来越受到数字转向与数据驱动的影响，数据的重要性已经日益成为人们理解和反思教育的一部分，而如何避免教育中数字治理的“数据化”危机也成为一个亟待解决的关键问题。 一、出场：数字治理在教育研究中的兴起与缘由 受国际和区域学习成果评估趋势、识别最佳教学实践以及建立学习证据的政策话语的影响，对教育系统进行基准测试已经成为世界各国判断和评估教育质量的一种重要手段，同时教育研究的方法论困境以及问责运动下学校和教师检查主义的兴起都从不同维度共同“促进”了数字治理在教育系统中的出场。 (一)教育中的“比较”导向 世界银行在《学习：实现教育的愿景》报告中基于“学习危机”概念的提出，强调了“数字”在今天教育治理中的重要角色——“缺乏信息和指标，以及无法获得和使用关于学习的准确信息和可靠数据……阻碍了对旨在改善教育结果的干预措施的监测和评估”[4]。从而，鼓励各个国家和地区参与国际大规模评估(International Large Scale Assessment，ILSA)，构建连贯的标准和通用的秩序以允许跨国家和全球范围的比较，成为了一种新兴的教育想象并作为积极的治理转向得到支持。 事实上，教育数据的规范意义显而易见。经济合作与发展组织(Organization for Economic Cooperation and Development，OECD)等超国家组织正在通过国际学生评估项目(Program for International Student Assessment，PISA)和国际数学与科学研究趋势(Trends in International Mathematics and Science Study，TIMSS)等大型评估项目推进着“教育标准全球化”的实现，并由此促成教育政策话语的转变，从关注教与学的内容、资源和过程，到通过基于结果的问责制进行教育治理，制造了在全球范围内基于标准的比较和排名，成为21世纪全球教育改革话语中最具影响力的工具之一，并为全球教育治理提供了一种新的可能。 在这一意义上，“比较”不仅是自然的，而且是普遍有益的，它为超越地域和去边界化的交流与互涉提供了一种可能。可以说，比较和排名的吸引力就在于它通过“数字”创造了一个客观的、具备访问性且无需翻译即可进行跨文化解释的衡量标准，在定义问题的同时，也提供了解决方案。这不仅“绕过了‘深层问题’，让‘不同的想法、需求和期望’变得可衡量”[5]，而且为评估教与学的价值问题创造了一个共同认知空间，促进其观点的流通和应用。进言之，数字不仅使排名合法化，而且促进了不同教育系统对排名有效性的普遍接受，成为一种部署教育的现代治理模式。 (二)教育中的研究“困境” 问责制度和审计文化在教育系统中的兴起与流行，使得“标准化”和“简化”成为教育治理的核心和理解教育的关键。而问责和审计背后的竞争逻辑进一步将如何理解比较指标、提高测量技术等挑战让渡到教育研究的认识论与方法论问题上。为了提高教育知识的科学性与叙述的合法性，教育研究方法亟待“升级”。 对于教育学而言，作为一门社会科学，它在研究方法方面始终饱受争议——“研究方法基础薄弱，研究结果琐碎、分散”[6]，并且对指标的选择更多的是由历史偶然性证明的，而不是通过应用有效性筛选过程来证明的。因此，美国国家研究委员会(National Research Council，NRC，2002)在《教育科学研究》报告(Scientific Research in Education，SRE，2002)中呼吁“我们将改变教育，使之成为一个循证领域”[7]以应对“可复制性”的方法论危机和“可积累性”的知识论困境。从而，教育研究需要重新定义和规范学科范式以作为回应，由一门“软科学”转型为可预测的、积累性的“硬科学”，以此增强投资和公众对教育结果“真值”的信心。其背后的逻辑是：首先天然地假设了教育学的学科困境——自然科学与社会科学在本体论、知识论以及方法论上的对立，并默认只有社会科学受到“两个参照系共存”的阻碍，从而将问题进一步缩小为在科学的“数字统一”原则下，作为社会科学的教育学应该如何模仿自然科学并提高自身研究的科学质量；其次是默认了“数字”作为一种不言自明的认识论，假定教育研究质量的提高只有通过严格的“数字”表达才能保证研究的客观性与预测性，由此放弃了多元方法论的价值辩护。在这一意义上，“数字”正逐渐在教育研究领域发展为一门“显学”，提高研究质量、摆脱非理性特征以提升专业地位已经成为教育研究及其学科建设的“当务之急”。
