学校作为独立制度化的、人为组织的、富有技巧的教育实践发生的场所(布因克曼，2020)，具有自身的行动逻辑。而教育的逻辑、教的逻辑，都需以学的逻辑为基础和前提。与日常生活实践中的学习以及其他社会场域与实践中的学习不同，发生于学校场域中的“学习”具有自身的特殊性和自身的逻辑。本文从胡塞尔对心理主义尤其对布伦塔诺的心理主义批判引入到胡塞尔之后的现象学尤其是身体现象学对当代心理学经典学习论的批判，着重从学习的“社会性、学习与经验的关系、身体”三个维度对“学习”进行现象学式的分析，以探究学校教育场域中“学习”的另一种面向和可能，进而平衡已有学习理论在某些方面所存在的空白，揭示和描述学习过程的复杂性和多元因果性，在一定意义上丰富学校教育实践的多维多向设计与评价，进而思考关于学习的现象学理解对教育学以及教育意味着什么。 一、心理学经典学习论及现象学的批判 胡塞尔的《逻辑研究》标志着胡塞尔本人对先前所坚持的心理主义立场的放弃和批判，心理主义作为一种学说将逻辑或认识建立在心理学的法则之上，因而胡塞尔对心理主义的批判主要是对建立于心理学基础上的逻辑的批判，并非是对心理主义的全盘否定；心理主义的经验论结果以及对逻辑规律的解释违背了逻辑真理和逻辑规律的客观性和绝对性原则(施皮格伯格，2016，第137-141页)。正是由于胡塞尔对心理主义的批判，引发了本文从胡塞尔之后的现象学视角继续对心理学经典学习理论的批判。 心理学(psychologie)一词字面意思为心灵学(seelenkunde)或关于灵魂的学说。早期心理学作为哲学的分支学科主要以哲学思辨以及内省的方式研究人的心灵、灵魂、意识、知觉、记忆等主观的、不可见的心理现象；20世纪初期，随着工业化发展对劳动效率的要求、心理学自身向纯粹自然科学转向的诉求以及实用主义哲学的影响，心理学从对人的意识等主观、不可见的心理现象的研究转向对客观、可观察的纯粹行为的研究，由此诞生了早期行为主义，行为主义学习理论将人的意识(心灵)与行为对立起来，将“人”异化为“拟动物人”“拟机械人”，人的学习被视为“行为的改变”；认知学习理论在批判行为主义学习理论的基础上，将人曲解为“单子人”、人的学习被视为信息加工、存储与提取的个体性的认知过程。 (一)“行为改变”作为学习的本质 行为主义作为心理学的重要分支以自然科学的方法(实验方法)而非内省(introspektion)或移情(einfühlung)的方式研究和解释动物和人的行为，从而更好地对人类行为进行干预和预测。在它看来，传统心理学对意识等不可观察的行为的研究并不具有自然科学研究的客观性；人与动物的行为以及机械作业都是由外界刺激所引起的，人与动物和机器一样，给其一种特定的刺激就会引起相应的反应，这种外在的刺激—反应式是人类行为学习的基本机制。在行为主义学习理论看来，行为改变与否成为衡量学习是否发生的标准，学习即“行为改变”。 行为主义虽然为心理学的科学化、工业化大生产、学生管理和训育做出了相当的贡献，却将人物化为无灵魂的机器、降格为缺乏主观意识能动性的动物；将人的身体仅仅视为纯粹的研究和观察对象、视为如同其他事物一样的存在物(ding)以及为外界刺激所控制的被动存在。因而将人的学习仅仅视为对外界刺激的反应和行为的改变，将复杂的学习现象和过程简化为单一的、客观的刺激—反应机制。但在现象学看来，人及其身体绝不是单纯客观化的研究对象(gegenstand)，而是一种“身体存在”(leib-Sein)，身体是人存在、感知、认识和经验的必然与永恒前提，因而人的学习是基于身体的学习，兼具主动和被动双重特征；现象学追求本质直观，强调回到事物本身并以事物所呈现于我们的样态去认识它的发生发展过程，因而要回到学习发生的具体情境以及经验关联之中，而不能单纯地从学习活动的结果(行为改变)去认识和解释学习现象。 (二)作为信息加工、存储与提取的个体学习 在对行为主义批判的基础上，认知心理学应运而生。心理学的认知学习理论注重研究学习者个体的信息加工以及相应的思维加工过程，重视对学习者认知过程的研究(see Holzinger，2001)。发展到目前为止，并未形成一种完全统一的关于认知主义的理论模式，但却存在一些相对普遍的基本观点：借助人的思维能力，将人视为与动物相区别的、并不为外在刺激所控制的、独立存在的个体；认知过程和结构对人类行为和经历产生巨大的影响；人的学习在本质上是一种信息加工、存储和提取。 与行为主义不同，认知心理学及与此相应的认知主义学习理论强调了人的思维等意识能力以及人自身的主观意识能动性，对当前学校教育实践具有极其重要的指导意义和价值。国家课程标准、各学科的课程标准、教学计划以及教师的教学设计、课堂管理等都深受认知主义学习理论的影响；认知主义学习理论为促进学生有效学习提供坚实的理论支撑；为国家评估学校教育质量、测评学生能力及学习效果等提供了理论依据。虽然认知主义学习理论以实验科学的方法为依托致力于研究人的记忆、思维等意识活动，试图探究人在刺激—反应之间不可见的认知过程、揭示学习的本质，从而对现实的学校教育实践提供坚实的理论基础，但认知主义学习理论将复杂的学习现象抽象为信息加工、存储和提取过程，限制或排斥复杂学习现象的情境性、社会性、经验性、身体性维度： 首先，认知主义学习理论将人视为“单子人”，强调对单个主体认知过程本身的探究，将人的学习过程视为主体性的认知过程或知识累积的过程，进而忽视了学校教育情境中的学习发生于人为组织的、复杂的时空安排之中，发生于一个由他者在场的多元主体环境中，即忽视了学习的社会性维度，学习绝不是单独个体的认知实践，而是在具体情境中的社会关联实践。
